在小組合作學習中實現師生共同發展

摘 要：小組合作學習，強調學生積極主動的參與意識，重視生生、師生之間的合作交往，讓學生通過實踐、體驗，使外部活動逐漸內化，從而完成對知識的“發現”與“獲取”這樣的一種新穎的學習方式。恰當地運用這種學習方式不僅能激發教師與學生學習的主動性，培養師生的合作精神，還將發展師生的個性和特長，同時也能促進教師的專業發展。教的主導與學的主體有機結合，共同進步，在新課改的道路上不僅成就了我們的學生，更成就了教師自己。

關鍵詞：小組合作學習 師生 共同 發展

“小組合作學習”是以小組活動為主體的一種教學活動，旨在促進學生在異質（或同質）小組中相互合作，達成共同的學習目標，并以小組總成績為獎勵依據的教學策略體系。這種學習模式提倡教學進程中構建師生、生生之間多邊的互動結構，注重培養合作精神，激勵競爭，調動每位學生的學習主動性，讓不同層次的學生都得到應有的發展。

為了能開展小組合作學習，適應今天學生的需要，就需要我們教師不斷地創新教學，不斷地思考和實踐。在第一輪實驗之初，我們實驗教師受諸多新理念的影響，課型一種換過一種，課堂上也曾“熱鬧過”、“精彩過”，但效果甚微。后來在有長期教學經驗的數學專家們的引領下，我們又用了四年的時間，進行了第二輪小組合作學習的實驗，實踐和探索出了適合我們自己學生的“小組合作學習”模式，讓實驗教師和學生得到了更好的發展。

一、作性的學習環境有利于師生共同發展

1.構建合作小組：是小組合作學習得以順利實施的關鍵。02年我們從三年級段中確定了一個45人的實驗班，根據個性特征、學習水平、交往能力、興趣愛好等合理搭配，組成合作小組。每組5人，每一組男女比例近3∶2，學習成績高、中、低2∶2∶1，小組平均成績基本持平，組長輪流當。組內異質而組間同質，有利于組內合作和組際競賽。小組成Ｕ字型圍坐，組員按小組座位編號，學生正面對講臺。這樣安排，有利于組員的互相幫助、組長的管理，也有利于討論時選擇不同水平層次的組員答題，從而形成信息在師生、生生之間的多邊、立體的交流格局。

2.培養合作技能：既是小組合作學習的手段，又是合作目標。要想使合作目標結構優于競爭目標結構和個體化目標結構，成為行之有效的方法，應該具備兩個基本條件：個體責任感和小組獎勵。

激發個體責任感的方法有兩種：①任務分工，小組中每個組員分管一項任務，人人對小組的成功都有著平等的貢獻機會。②以小組成員成績的平均數為團體成績。

小組獎勵是小組合作學習的動力。平時，對學習生活中認真合作，并與原來的基礎作比較有進步的學生予以表揚獎勵。教師要向其他小組解釋表揚原因，并注入獎勵記錄中，以便引起其他小組的有意注意。如可設以下獎勵：（1）合作規范有序的獎3—5分，（2）問題回答積極的獎1—2分，（3）每周評出優秀合作小組和最佳合作小組，予以表揚等。

3.獎勵機制：是開展小組合作學習的保證。在小組合作學習中，教師對小組的評價是以小組成員的平均提高分多少進行獎勵，小組平均提高分5—10為優秀合作小組，10—15分或以上的則為最佳合作小組，每次評比后獎牌更換。（當然提高分的計分方法是首先教師要為學生設立一個能夠超越的分數線——基礎分，這個基礎分要充分以學生以往的成績為依據）

如教學一單元下來，從測試成績計算出學生個人提高分和小組得分，給予不同形式的獎勵。提高分計算如下：

測驗分 提高分

低于基礎分以下 0分

高于基礎分 1—10分 5分

高于基礎分 10分以上 10分

完全正確的試卷 30分

經過3—5次測驗之后，我們對學生的測驗成績進行平均，得到新的基礎分，然后進行重新分組。這樣做可以保持班上各小組力量的相對平衡，可以給那些經常得低分的小組成員一次新的機會，還可以使學生有機會與不同的同學進行合作，使教學活動富有生氣和新意。在這種計分制度下，如果學生盡自己的最大努力去學，那么每個學生都有均等的機會獲得成功，因為每個人的競爭對象只是他自己——而不是班上其他人。而且個人的成功也可以幫助小組內的同學取得成功，每個人為小組作貢獻，從而認識到學習的價值。

教師要進行這樣的教學，自己必須不斷地學習，領悟其內涵，熟悉小組合作的各個環節，掌握各項合作技能。在互相探討中實驗教師也培養了自己的團隊精神，因此實驗教師在同類教師中脫穎而出。

二、小組合作學習，促進了師生共同發展

小組合作學習的目的是為了讓學生更有效地適應世界，教學目標應與學生學習環境的目標相符合，教師應常設計富有挑戰性的問題作為小組合作學習的任務。當學習任務需同伴互助時教師可引導學生開展小組合作。教師應適時鼓勵學生，當學生明確所需解決的問題之后，開展小組討論、動手實踐、親身體驗，發展學生的自我控制技能，讓每個學生在有效的學習環境中自覺主動地獲得發展。

1.在小組互助中獲得進步。小組討論是小組合作學習常采用的一種學習方式，討論中若發現小組中有不懂的同學，大家都會義不容辭地去幫助他，讓他學會當堂的知識，從而確保小組獲得成功。如在學習分數應用題時，遇到這樣一道題：“兩個車間共同生產一種機床，甲車間比乙車間少生產8臺，甲車間生產的臺數是乙車間12/13，甲乙兩車間共生產機床多少臺？”學生們獨立思考后，我發現大概有一半學生有了一種或兩種解題方案，我及時讓各小組進行組內交流，互相吸納彼此的想法，然后讓各小組匯報，得出了四種方法。

(1)8÷1/13×（12+13） (2)8÷（13－12）×（12+13）

(3)8×（13+12） (4)8÷1/25

其中第二小組的石同學數學基礎不是很好，他一下子找不到８臺的對應分率，對于大家的想法不是很理解，也無法進行獨立闡述。而且在這單元中他上課主動發言次數不達標，將會被淘汰出組。于是組員們都在積極幫助他，有的在給他解釋，有的在幫他畫線段圖，組長何同學就幫助他畫出了下圖，并給他了解釋：把甲車間生產的臺數看作12份，乙車間生產的臺數看作13份。兩車間共生產25份，兩車間相差１份，那么８臺的對應分率就是1/25。在進行小結時，石同學根據數量與分率的對應關系，解題思路豁然開朗，講得非常簡明。這時教室里掌聲響起，看到何同學與石同學臉上燦爛的笑容，我知道石同學有進步了，因為他的進步使他們小組又成為總分第一名的優秀小組。

2.在實踐操作中得到提高。認知心理學認為，學生學習數學的過程，通常都要經過“感知、動作、表象、概念、符號”的發展階段才能完成。學生對數學知識的理解和掌握，只有通過觀察直觀形象的材料和操作活動，才能使抽象的數學知識結構與學生原有的認知結構建立起實質性的聯系，最終轉化為學生的認知結構，從而完成知識的“發現”和“獲取”過程。

如在教學《質數和合數》時，我讓每一小組的學生準備三十個完全一樣的正方形，用這些完全一樣的正方形拼成長方形。學生獨立地操作和試驗后發現，用小正方形拼長方形的時候，有時能拼成的長方形不只一個，有時只能拼成一種，從而引發了學生的獨立思考。這時有學生提出了問題：“正方形的個數對能否拼成長方形有限制呢？”我沒回答，而是說：“那你們試一下吧。”每個小組用30個小正方形，逐個進行拼裝，結果有的小組發現了：在正方形的個數只能被1或本身整除的情況下，拼成的長方形個數只有一種，比如當正方形個數是2、3、5、7、11的時候，只能拼成一種長方形。我還是沒直接評價，而是說：“那沒發現的小組能否驗證一下嗎？”各個小組開始了驗證，我進行觀察，結果證實了大家的猜測。這樣學生在我引導下的動手操作中，真正發現了正方形的個數特征，為學習質數和合數成功架設了橋梁。在這里，教師始終是整個學習過程的設計和導演者，教師沒有多少說教，而是一直在引導學生感知—實踐—反思—驗證，學生動手操作，很快掌握了這個知識點，認為學數學不難。我也因獨到的設計在縣優質課中獲得一等獎。

3.在親身體驗中得到發展。數學是對客觀世界數量關系和空間關系的一種抽象。因此，在教學中一方面要盡可能讓抽象的數學概念找到原型，另一方面要創造條件，促使能用學到的數學知識去解決一些日常生活中的有關數學問題。因此，學生理解問題和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中去，在活動中構建認知結構，獲得發展。

如在教學《千米的認識》一課時，我把學生帶到操場上，先讓學生認識一米、百米和千米的跑道有多長，讓每一小組分頭輪流以記時員、觀察員、步行員、檢驗員各體驗者的角色去觀察、記錄其他小組，每人在一米、百米和千米的跑道上走過、跑過，然后以小組為單位，共同完成教師制作的作業單。作業完成后，比在課堂上學習聽教師講解1千米有多長的對照班，作業準確率高出了13.9%。（見統計表）

為了使學生真正認識1千米有多長，我又設計了《千米的體驗》。讓學生估計一千米大約從校門口到哪里為止。學生根據自己的估計和猜測，設計了許多種不同的體驗方案，我根據可能，挑選了三種，讓學生選擇自己喜歡的方式，真正體驗1千米距離：(1)從學校門口到南明花園；(2)從學校門口到東門建行；(3)從學校門口到南門菜場。知道了1千米大約走幾分鐘、大約有多長，在課后我又讓學生設計一份自己回家的不同路線，哪一種是方法最省時、省力。這份教學設計是實驗教師自己設計并多次實踐過的，它具有真實性、可用性和可操作性，因而被錄入了省教育學會的優秀教學案例之中。

三、小組合作學習實現了師生的創造性發展

在小組合作學習中，教師是學生學習過程中的傾聽者，又是高級的“合作者”，是學生構建知識的支持者和幫助者。學生不僅僅是“學習者”，還是“研究者”，更要成為一個自我控制的學習者，即“讓學生在一個完整真實的問題背景中，產生學習的需要，通過師生、生生的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗，從識別目標到提出問題并達到目標的全過程”。其實這一過程也是教師進行深刻研究教材、進行創造性設計、使自身成長的過程。

1.在組際辯論中得到提升。情境能促進學生產生學習活動的潛能，況且學生的思維不是憑空產生的，而是對外界環境刺激的積極反應。在教學中通過創設各種問題情境，使其具有啟發性的外界刺激，能引導學生積極思維，從而使學生產生強烈的求知欲望，自覺地去探求知識。

如在三角形的高的教學中，有這么個圖形，要求出這個三角形的面積：

我先讓每一個學生仔細觀察圖中的信息然后組內交流，看能否解決這個問題。小組討論后，兩個小組匯報認為可以求出，還有七個小組都認為無法求。通過討論形成兩種截然不同的意見。

一種認為：三角形的面積=底×高÷2=10×6÷2=30（平方厘米）。

另一種認為不對，僅知道這兩個條件不能求該三角形的面積，因為底與高不相對應。

矛盾開始被揭示，接著讓各小組選出代表進行辯論。通過熱烈的爭辯，學生統一了認識，一致認為這道題的解題條件不具備，不能求解。

接著有一學生提出：如果以BD看作高，如何求三角形的面積？問題進一步深入，學生認為應量出與BD垂直的底AC的長度，接著學生動手量出AC是12厘米，并求出面積是36厘米。到此我提示學生：還有別的方法來求面積嗎？學生思考后，最簡單的方法是量出AD和AC的長度，先求出兩個小三角形的面積，然后求和。有的小組認為不必量了，根據BC=10就可求了。這樣我把問題轉向用已知條件BC求面積，再讓各小組展開討論：如此行嗎？結果2個小組認為高未知，沒辦法求；3個小組認為沒有高就作出BC邊上的高，再量出來，然后求面積；還有4個小組認為，不必再量出BC邊上的高就能知道高的長度。我抓住這一與從不同的方案，組織學生進行辯論，在幾個小組的自主辯論中，最后學生得出用三角形的面積×2÷10就能求出BC上的高，也可用方程12×6÷2=10X÷2求出高等多種方法，這堂課在我們師生共同合作中，學生思維積極，學得主動，學得積極，教師教得開心，真正產生了思維的火花。

2.在互相切磋中獲得拓展。“石與石的碰撞，能產生金色的火花”。在小組共同討論中，思維活動通過不斷的評價和引導螺旋上升，把求異思維和發散思維推向較高水平。

如教學三角形面積公式的推導時，通過小組合作把形狀相同、大小相等的兩個三角形拼成平行四邊形，得到三角形的面積公式是等底等高的平行四邊形的一半，然后得出三角形的面積=底×高÷2。

為了驗證這個公式，我又提醒：每個小組能不能用自己所帶的學具，把一個三角形剪剪、拼拼，轉化成以前所學過的圖形，如長方形、平行四邊形之類，證實三角形的計算公式呢？我的設問激發了學生動手操作、探求新知的興趣。我靜靜地等待著、觀察著。沒過幾分鐘，幾個小組紛紛舉手，已解決了。有的小組剪一刀拼成了平行四邊形，有的小組剪兩刀拼成了平行四邊形，得到了下面的四種圖形：

接著，我問學生：你們還發現了什么？各小組邊觀察邊思考，經過商量得出：（1）三角形面積與平行四邊形、長方形的面積是相等的；（2）平行四邊形的底高與長方形的長寬分別相當于三角形中的底和一半的高。再用尺子測量，證實了剛才的計算方法是正確的。這樣，學生在寬松的環境中，在觀察三角形和已學過的平行四邊形、長方形的等積交換中，分析了三角形的底高與平行四邊形的底高及長方形長寬之間的關系，找到了新舊知識的聯接點，很快地推導并證實了三角形的面積公式。

小組合作學習在教師的精心導演下，有效地采用小組討論、實踐、體驗，展開小組辯論，互相質疑，使學生能自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實任務。當然這種學習方式需要教師具有淵博的知識、靈活的教學機智、必要的心理學知識及高度的敬業精神。扎實開展小組合作學習，它不僅激發了教師和學生學習的主動性，培養了他們與他人合作、交流、相互評價和自我反省的能力，也發展了教師與學生的個性，在新課改的道路上，不僅成就了學生，更成就了教師自己。

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