信息時代教育技術學本科教學的改革與創新

【摘要】 作者指出信息時代教育技術學本科教學的改革與創新，需要考慮三個方面的重大問題：教育技術專業培養的人材應具有什么樣的知識能力結構？如何建立并完善能達成教育技術專業人材培養目標的本科教學課程體系？如何通過深化本科教學改革更好地貫徹課程體系以達到專業人材培養的目標？作者對這三個方面的問題作了嚴肅而認真的論證，并給出了比較科學的、切合實際的回答。

【關鍵詞】 教育技術學專業；知識能力結構；學科理論體系；課程體系；本科教學改革

【中圖分類號】G40–057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097 (2007) 11—0005—06

要實現信息時代教育技術學本科教學的改革與創新，需要考慮三個方面的重大問題：一是教育技術專業培養的人材應具有什么樣的知識能力結構？二是如何建立并完善能達成教育技術專業人材培養目標的本科教學課程體系？三是如何通過深化本科教學改革更好地貫徹這一課程體系以達到專業人材培養的目標？下面我們就分別對這三個方面的問題進行認真的探討，然后在此基礎上作出我們認為比較科學的、切合實際的回答。

一 教育技術專業培養的人材應具有兩方面的知識能力結構

據2005年9月教育技術學專業教學指導委員會秘書處的統計，全國已有 221 所高等院校設置了教育技術學專業（其中本科專業 190 個，大專 31 個），有 56 所高等院校設置了教育技術學碩士點，8 所高等院校設置了教育技術學博士點，教育技術學專業人材的培養規模越來越大。不少院校的教育技術學專業學生畢業后找不到合適的工作——就業難。有不少教育技術界的同行和教育技術學專業的師生問我對這種現象如何看待？對這個問題該怎么解決？或有何建議？

我覺得，教育技術學專業和教育技術學碩士點、博士點近年來有了很大發展，這首先是件大好事（教育技術學專業是建國以來高等院校發展最快的本科專業之一）。這說明隨著教育信息化浪潮席卷全球，隨著各級各類學校教學改革的日益深入，社會對教育技術專門人材的需求愈來愈強勁，我國教育技術事業和教育技術學專業的發展遇到了千載難逢的大好機遇，高等院校教育技術學專業的蓬勃發展自然順理成章、水到渠成。

但這只是問題的一個方面——社會對教育技術專門人材確實有強勁的需求；問題的另一個方面是——我們高等院校現有的眾多教育技術學專業培養出的人材是否能真正適應這種需求。我覺得問題的關鍵恰恰是在這里。上面提到近年來不少教育技術學專業本科生、研究生畢業后就業難的問題也正是發生在這里。要正確回答和解決這個問題，其實并不難，但是要涉及對教育技術本質的理解和對我國國情的認識。

1 對教育技術本質的理解

我們認為，教育技術本質可以用一句話來概括：應用技術手段來優化教育、教學過程，從而提高教育、教學的效果、效率與效益。

這里的技術是指包括傳統技術與現代技術、硬件技術與軟件技術、有形的物化形態技術與無形的智能形態技術（績效技術與教學設計就是教育技術中最典型的智能形態技術）等多種技術在內的“廣義技術”而非只含某一兩種技術的“狹義技術”。

效果的體現是學科教學質量與學生綜合素質的提高；

效益的體現是用較少的資金投入獲取更大的產出（對教育來說，“更大的產出”就是要培養出更多優秀人才）；

效率的體現是用較少的時間來達到預期的效果。

根據我們對教育技術本質的上述理解，對我學生的要求（也是我對所有教育技術學專業本科生和研究生的希望），我一直是強調要具有兩方面的知識能力背景即：既要有較強的技術背景（在信息時代當然會更多地強調信息技術方面的背景，但不應理解為僅僅具有單一的、狹義的信息技術背景，而應具有如上所述的“廣義技術” 背景），也要有較強的教育技術學的基礎理論背景，這才是符合我國教育技術事業和教育技術學專業發展需要的人材。如果只偏重于技術或者只偏重于理論（只強調其中的任何一個方面）都是片面的。我們培養的教育技術學專業的學生，在走向社會后要具有自身的優勢，必須具有不可替代性；而要具有不可替代性，他們的知識結構和專業技能就必須是其他任何專業的學生所不具有、所不能替代的。如果能夠被代替，這個專業還有存在的必要嗎？還有可能繼續發展嗎？從目前情況來看，教育技術界對于這個問題似乎還沒有完全取得共識。

例如當前有一類從物理學、電子學、計算機或軟件工程等專業生長出來的教育技術學專業，往往比較關注信息技術方面，而不太關注教育技術的基礎理論方面（更不關注教育學、心理學這類課程）；另一類從教育系的教學論、課程論專業或者是從心理系的教育心理專業派生出來的教育技術學專業則比較關注教育技術的基礎理論和教育學、心理學等方面而忽視與計算機相關的信息技術類課程。我認為，這兩種傾向都有失偏頗，都不利于教育技術學專業的發展，都無法使我們的學生形成具有競爭力的專業優勢。試問：只關注與計算機相關的信息技術類課程的教育技術學專業，它所培養的學生與計算機專業或電子學專業學生相比在知識技能方面能具有自身優勢和不可替代性嗎？反之，只注重教育、心理類課程的教育技術學專業，它所培養的學生與教育系或心理系相關專業學生相比在知識技能方面能具有自身優勢和不可替代性嗎？顯然，在一般情況下，上述答案都是否定的。

2 對我國國情的認識

有的學者也同意教育技術學專業學生應當具有我這里所強調的兩方面知識能力結構，但是卻提出這樣一個疑問——為什么西方國家（特別是美國）從來沒有人這樣強調過、甚至根本沒有人這樣論述過教育技術學專業學生的知識能力結構呢？

不錯，西方國家（包括美國）的學者確實沒有人論述過教育技術學專業的學生是否應當具有上述兩方面的知識能力結構。按說中國的教育技術學是改革開放以后才從美國引進的，為什么美國沒有這樣強調，而我們卻非要這樣要求不可呢？這并非是要故意標新立異，而是不同的國情使然。

就這個問題而言，中美兩國的國情差異主要體現在以下兩個方面：

第一，中美兩國教育技術學專業產生的背景不同。

如上所述，我國的教育技術學專業絕大多數是由物理學、電子學、計算機或軟件工程等理工科類專業分化、擴展而成（另有一小部分是從教學論與課程論專業或教育心理學專業派生而來）。這就使我國教育技術學專業絕大部分學生的知識能力結構是技術能力強，而教育技術基礎理論和教育、心理方面的基礎薄弱；另一小部分教育技術學專業學生的知識能力結構則相反。反觀美國的情況則完全不同：他們的大學本科一般不設置教育技術學專業，要到研究生階段才設置，而且總是在教育學院里設置；所以他們的教育技術學專業學生一般都具有較強的教育技術基礎理論和教育、心理方面的知識背景；而對信息技術方面的能力則由相關課程或研究的需要決定，而沒有專門提出或另外提出要求。正是這種比較統一的、也是與中國不同的專業產生背景，使美國學者對美國高校教育技術學專業學生的知識能力結構從來沒有提出過其他看法，而中國學者對中國高校教育技術學專業學生的知識能力結構則歷來有不同的聲音。

第二，中美兩國教育信息化的實施方式不同。

一般來說，一個國家的教育信息化都是由政府推動的，是國家行為。但是不同國家實施教育信息化的方式卻有所不同：美國實施教育信息化的主體是企業（尤其是大企業），所有教育信息化工程（不管大、中、小工程）皆由企業去實施；而中國實施教育信息化的主體是政府（例如高校的“網絡教育工程”、基礎教育領域的“校校通工程”、“農村中小學的現代遠程教育工程”等都是由政府推動、政府投資、并由政府直接組織實施）。由于教育信息化與現代教育技術密切相關，教育信息化實施方式的不同，自然會給高校教育技術學專業的發展帶來不同的機遇與影響。應該說，中國特色的教育信息化實施方式為中國高校教育技術學專業的發展（和美國的教育技術學專業相比）創造了更多的機會和更加有利的條件。而實施教育信息化的效果，最終必須落實到學科教學質量和學生綜合素質的提高上來，這顯然不是只靠信息技術能力或是只靠教育技術基礎理論和教育與心理方面的知識所能單獨解決的，必須依賴這兩方面知識能力的有機結合才能奏效。這正是我們堅持教育技術學專業人材應當具有這兩方面知識能力結構的根據所在。也是教育技術學專業培養的人材具有自身優勢和不可替代性的根據所在。

二 建立并完善能完成上述培養目標的本科教學課程體系

為了把我們的教育技術專業學生培養成具有上述兩方面知識能力結構的、具有自身優勢和不可替代性的專門人材，必須建立并完善教育技術學專業本科教學的課程體系。此外，建立并完善本科教學的課程體系，也是教育技術學專業自身生存與發展的需要。

眾所周知，多年來在我國教育界一直存在下列爭議：

教育技術學科與教學論以及教育心理學之間有沒有本質上的不同？它們之間到底有什么樣的關系？它們的研究內容是否有重疊、有交叉？

教學論與教育心理學能否取代教學設計（乃至取代整個教育技術學）？

以上爭議的焦點在于——教育技術學科到底有無自身的、與其他學科不同的理論體系和課程體系？如果有，應當如何來建構？

我們認為，這個問題（教育技術學科到底有無自身的理論體系和課程體系的問題）正是關系教育技術學本科專業建設的最根本問題，這個問題如果不能正確回答，不僅無法實現教育技術學本科專業的改革與創新，甚至連這個專業是否能繼續生存都將是個問題。

從我國當前的情況看，盡快建立與完善教育技術學專業本科教學的課程體系還有其現實緊迫性——從1998年到2006年教育技術本科專業由不到40個增長到200多個（增長５倍多），如上所述，其中絕大多數是由物理學、電子學、計算機或軟件工程等理工科專業分化、擴展而成（另有一小部分是從教學論與課程論專業或教育心理學專業派生而來）；有許多只是換了一塊牌子，其實質并沒有改變（所開設的課程仍是原專業的課程，而非教育技術本科專業的課程）。為了使這些新辦專業能盡快培養出合乎規格的教育技術學專業人材，顯然，盡快建立與完善教育技術學專業本科教學的課程體系是唯一有效的、也是最佳的途徑。

由于一個學科的課程體系直接依賴于本學科的理論體系（有了學科的理論體系可以直接導出本學科的課程體系）。因此，為了正確回答上述問題。必須首先探討教育技術學科自身的、獨特的理論體系能否建構以及應當如何來建構的問題。為此我們來看看一個學科理論體系的建構應當包括哪幾個組成部分。

1 一個學科理論體系的建構

眾所周知，任何一個學科的理論體系都應由三個部分組成[1]：

一是關于該學科的意義與作用的認識，所要回答的是“為什么”要研究這一學科（即對該學科所持的基本價值觀與哲學立場）；

二是關于該學科的基本原理，即要對本學科的研究對象性質、內在聯系及規律作出科學的解釋，它要回答“是什么”的問題；

三是關于如何運用該學科的理論、方法去解決實際問題的知識，它要回答的是“怎樣做”的問題。

2 教育技術學科理論體系的建構

教育技術學的理論體系也應當由三個部分組成：

一是涉及對“教育技術學”意義與作用的認識（即對這一學科所持的基本價值觀與哲學立場），其內容應屬于“教育技術哲學”的范疇——它包含教育哲學與技術哲學的內容，但并非二者的簡單疊加。由于教育技術學的邏輯起點是教育，學科定位也是教育，所以應當是以教育哲學為基礎去吸納與整合技術哲學的有關內容，才能形成“教育技術哲學”（而不是相反）。

二是涉及“教育技術學”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內容屬于“教育技術學”的基礎理論部分。

三是涉及如何運用“教育技術學”的理論、方法去解決教育、教學中實際問題的知識，其內容屬于“教育技術學”的應用科學部分。

而教育技術學基礎理論部分和應用科學部分的具體內容要由教育技術學科本身的定義或內涵來決定。只要對教育技術學科的內涵有較深入、確切的理解，對教育技術學科的定義有較科學、全面的把握，我們就不難在此基礎上進一步建構出關于教育技術學科的完整理論體系。

(1) 教育技術學的新定義

通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證以及對AECT 05定義與AECT 94定義所做的分析、比較，我們認為，能較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、比較科學的教育技術學定義應如下所示[1]：

“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教學過程與教學資源來促進學習并提高績效的理論與實踐。”

其英文表述是：

“Educational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing， developing， utilizing， managing and evaluating the teaching processes and teaching resources supported by appropriate technology.”

(2) 教育技術學新定義的主要特點

這一新定義既繼承了AECT 94定義的優點（例如對 “設計、開發、利用、管理、評價”等五個教育技術學研究范疇的科學界定），又直接針對AECT 94定義的主要缺陷，從以下三個方面作了改進：

第一，把原來的“關于學習”或“為了學習”（for learning）改為“促進學習”（facilitating learning）。

原來的AECT 94定義是：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”

其英文表述是：“Instructional technology is the theory and practice of design， development， utilization， management， and evaluation of processes and resources for learning”

“關于學習”或“為了學習”（for learning）強調的只是學生的“學習”；“促進學習”則既強調學生的“學”，也重視教師的“教”（對學習的促進，很大程度上要依賴教師的教，尤其是學校教育中更是如此）。所以由“關于學習”轉向“促進學習”是教育思想、觀念的轉變與提高，是和AECT 94定義相比最具積極意義的改進。

第二，將原來的“學習過程和學習資源”變換為 “有合適技術支持的教學過程和教學資源”。

與AECT 94定義相比，不僅是“學習過程和學習資源”變換為“教學過程和教學資源”（以免忽視教師的作用），而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教學過程與教學資源，而是伴隨有有合適技術支持的教學過程與教學資源。這樣就較好地克服了AECT 94定義未能體現教育技術學科特色的不足。

第三，除了強調教學過程和教學資源應促進學習之外，還強調要提高績效。

對學習者來說，績效是指有目的、有計劃的行為傾向和結果；對企業來說，績效則是指該企業預期的、符合總體目標的經營業績。和AECT 94定義相比，增加有關“績效”的考慮，不僅顯得新定義既關注學習過程也關注學習結果；而且還表明通過培訓來提高企業績效也是教育技術學重要的研究與應用領域。

由于這一新定義既繼承了AECT 94定義的優點，又克服了其主要缺陷，因而更具有科學性與普適性。所以下面可以在此定義基礎上建立教育技術學科的理論體系與課程體系。

(3) 教育技術學學科理論體系的具體內容

結合上面給出的關于教育技術學的新定義（“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教學過程與教學資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐”），我們不難確定：

教育技術學的基礎理論部分就是指：

有合適技術支持的教學過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論——包括教學設計理論、教學系統開發理論、遠程教育理論、教學活動與教學模式理論（其中又涉及自主學習、協作學習、研究性學習等理論）、數字傳媒理論、信息技術與課程整合理論、網絡教育與網絡文化、人工智能與教育、知識工程與知識管理理論、教育與教學管理理論、教育與教學評價理論、教育技術學導論、教育技術學研究方法等等；

以及有合適技術支持的教學資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論——包括教學資源的設計與規劃理論、教學資源開發的理論與方法、教學資源的利用與管理理論、教育與教學資源評價理論等等。

教育技術學的應用科學部分則是指：

有合適技術支持的教學過程的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包括各種教學設計過程的模式及模板、各種教學系統或課件的開發流程與開發策略、基于網絡的教育行政管理系統的開發、校園網建設、數字圖書館建設、教育信息化工程、信息技術與課程整合的方法、各種教育教學的運營與管理模式、各種有關教育教學質量測量的方法與工具的開發、各種有關教育教學質量評價的量表設計及使用等等；

以及有合適技術支持的教學資源的設計、開發、利用、管理和評價等實踐活動中所需要的涉及方法、策略與操作層面的各種應用科學知識——包括多媒體課件制作方法、網頁制作與學科專題網站建設、教學資源的分類與管理模式、網上搜索工具的使用、網上教學資源的存儲與檢索、大型分布式資源庫建設、各種教學資源評價量表的設計與運用等等。

教育技術哲學、教育技術學的基礎理論部分和教育技術學的應用科學部分等三部分內容即構成了教育技術學的完整理論體系。

由以上所列的有關教育技術學基礎理論部分和應用科學部分的各個分支學科來看，可以說，除了“教學設計理論”這個分支學科以外，其他分支學科沒有一個是和教學論或教育心理學有重疊或是有交叉的。這就表明，教育技術學科確實具有自身的、與其他學科不同的理論體系；這種理論體系沒有與其他學科重疊或交叉，也不可能由其他學科來替代。可見，所謂教學論與教育心理學能夠取代整個教育技術學的論點是站不住腳的。

3 教育技術學本科教學課程體系的建構

目前教育部高等學校教育技術學專業教學指導委員會所公布的本科八門主干課程就是依據上述教育技術學科的理論體系并結合我國的國情而確定的。

在這八門主干課程中有三門屬于教育技術學的基礎理論部分（教育技術學導論、教學設計、教育技術學研究方法），有四門既涉及教育技術學基礎理論部分又涉及教育技術學的應用科學部分（遠程教育、數字傳媒理論與實踐、信息技術與課程整合、網絡教育應用），另有一門純屬教育技術學的應用科學部分（教育技術項目實踐——綜合性應用項目）。

本專業的研究方向課程則可以由各院校根據自身的特點與優勢，從上述學科理論體系的基礎理論部分和應用科學部分中自行選擇（選擇過程中，可根據需要將基礎理論部分和應用科學部分中的兩個或三個相近的內容模塊結合在一起，組成一門符合自身發展需要的新課程，就像八門主干課程中將基礎理論部分的“遠程教育理論”模塊和應用科學部分中的“教育教學管理模式”與“教育教學質量評價方法”等模塊組成一門“遠程教育”主干課程一樣）。換句話說，上述理論體系可為所有高等院校的教育技術學本科專業建立自身的課程體系提供參照；而并非要求每一所高校的每一個專業都開設同樣的課程內容。

三 通過教育信息化深化本科教學改革

為了切實貫徹上述課程體系，以便更好地達到教育技術學專業的人材培養目標，必須進一步深化教育技術學專業的本科教學改革；而在當今的信息時代，這顯然需要依賴教育信息化的深入推進才有可能。為此，我們先來看看當前教育信息化的發展具有什么樣的特點。

1 教育信息化發展的新階段及其特點

迄今國內外教育信息化發展大體經歷了兩個階段。

（1） 從90年代初到21世紀初——這是教育信息化發展的第一階段，也是起步階段。

這一階段主要特征是：強調教育信息化軟、硬件基礎設施的建設，并對信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的應用作了初步的探索。但總的說，在這一階段人們關注的重點是教育信息化基礎設施建設的速度與規模；信息與信息技術在教育領域和教育、教學部門的應用還不深入，也尚未確定應用的重點。簡而言之，其主要特征就是強調教育信息化基礎設施在速度與規模（即數量）上的快速發展。

（2） 從21世紀初開始到現在——這是教育信息化發展的第二階段，是逐步深入的階段。

經過第一階段的實踐人們逐漸認識到，只有教育信息化能真正促進學科教學質量和學生綜合素質提升的情況下，教育信息化才有可能健康、持續、深入地向前發展。因而，這一階段的主要特征是：在繼續關注教育、教學部門的行政管理與教學管理應用的同時，信息技術教育應用的重點應逐漸轉向學科教學領域，并強調要通過這種應用有效地促進教學的深化改革，使學科教學質量與學生綜合素質有較大幅度的提升。簡而言之，其主要特征就是強調信息技術教育應用的重點應轉向學科教學，要通過教育信息化促進教學的深化改革，實現學科教學質量與學生綜合素質的顯著提升。

那么，在教育信息化發展的第二個階段中，在教育、教學領域到底應當如何有效運用信息技術才能真正促進教育技術專業本科教學的深化改革，達到顯著提升本科教學質量與學生綜合素質的目標呢？

將信息技術有效應用于學科教學通常有兩種方式：一種是多媒體課件，另一種是網絡課程。目前中小學應用較多的是多媒體課件方式，高等院校則兩種方式都很常用（但由于近年來國家倡導精品課程建設，而精品課程都要求能上網，以便實現優質資源共享，所以近幾年高校的信息技術教育應用往往更多地采用網絡課程方式。）

2 信息技術應用于教學的方式之一——多媒體課件

多媒體課件是指，通過輔助教師的“教”或促進學生自主地“學”來突破課堂教學中的重點、難點，從而提高課堂教學質量與效率的多媒體教學軟件即通常的所說的計算機輔助教學（CAI）或計算機輔助學習（CAL）軟件。

多媒體課件可大可小——小的多媒體課件只涉及一兩個知識點（一般稱之為“堂件”），較大的多媒體課件可以涉及眾多知識點，例如涉及一個教學單元，甚至一門課程。

對于多媒體課件的運用（不管是只涉及一兩個知識點的“堂件”，還是涉及眾多知識點的較大型課件），要想取得較理想的效果，即想要達到顯著提升教學質量與學生素質的目標，關鍵是要把握住以下幾點：

（1） 要充分了解多媒體課件在教學中的適用場合

多媒體課件在教學中一般適用于以下三個環節：創設情境、突破重點難點、促進自主學習。

① 用于創設情境——創設情境的作用是通過真實或近似真實的情境創設，使學生產生比較深切的感受與體驗。在教學中一般有兩種情況需要創設情境，一是在一節課的開頭，二是在一節課的中間或結尾。這兩種情況的運用對情境創設的要求不完全相同。

課首的情境創設，其作用是激發學生的學習興趣并把學生的注意力集中到本課的主題上來；課中或課尾的情境創設，其作用則是用于促進學生對知識、概念的理解與掌握或是用于對情感類教學目標的鞏固、深化與拓展。

創設情境的方法多種多樣：除了利用多媒體課件之外，還可以播放一段視頻錄像、朗誦一首詩歌、放送一段樂曲、講一個生動的小故事、舉一個典型的案例、設計一場活潑有趣的角色扮演……等等 。當然，所有這些活動都有一個先決條件——必需與當前學習主題密切相關，否則達不到創設情境的目的。

② 用于突破重點難點——理、工科中的抽象概念、原理、法則，醫學中的病理分析與手術過程，以及人文科學中的某些重要理論觀點，往往難以僅僅通過教師的口授、板書來達到教學目標的要求；另外，化學實驗中某些有危險性的實驗操作，其實際操作過程不容易講解清楚又不便進行示范，對于這些教學中的重點、難點，如能恰當運用多媒體課件，通常都能取得令人滿意的教學效果。

③ 用于促進自主學習——有很大一類多媒體課件（如具有三維動畫功能的課件、具有交互性的課件、用于實驗仿真的課件、數學建模軟件、以及內容豐富的文獻資料或帶有視音頻的案例類課件），不僅可以作為輔助教師教的直觀教具，更可作為促進學生自主學習、自主探究的認知工具（在自主學習、自主探究的基礎上，若能進一步組織全班或小組的協作交流，將會取得更為理想的教學效果）。

這里應當注意的是，對于理科和文科這兩類不同性質的學科來說，能起認知工具作用的課件，其類型和性質有很大的不同：理科類認知工具一般以三維動畫課件、交互性課件、實驗仿真課件和數學建模軟件為主，文科類認知工具一般則以豐富的文獻資料或帶有視音頻的案例類課件為主（這也是目前開展信息技術與學科教學整合，理科教師普遍反映要比文科教師困難的主要原因之——文科類認知工具易于從網上搜索、下載得到，而理科類認知工具則往往需要教師自己去開發。）

（2） 多媒體課件設計要結合不同學科的特點最有效地利用多媒體的圖、文、聲特性，從而達到最佳的教學效果。

一般說來，理、工科的抽象概念、基本原理和工科的操作流程、操作方法用三維動畫最為有效（如半導體的P-N結原理、各種化學反應的機理、移動通信中的擴頻原理與過境切換過程、計算機網絡中IP地址與物理地址轉換、建筑施工方法…… 等等采用三維動畫演示，或是讓學生利用三維動畫去自主探究，都能取得比較理想的效果）；在某些特殊情況下（例如想了解物質內部的微觀結構），還可以利用“虛擬現實”技術，讓學生身臨其境地去觀察、去感受、去體驗，從而獲得更深刻的認識。

對于醫科的各種手術過程和病理分析來說（如腫瘤轉移途徑、白細胞如何變形等），真實的動態的視頻錄像，往往能取得最佳的教學效果。

人文學科的許多理論觀點則有賴大量資料和案例來說明，這就需要引用豐富的文獻資料、圖表、照片和相關的視頻材料（而三維動畫在這種場合通常沒有用武之地）。

對于藝術學科（如音樂、繪畫）多媒體的音響與色彩無疑能發揮重要作用。

（3） 多媒體課件設計要調動學生的主動性、積極性

不要把多媒體課件僅僅看成是供教師演示的直觀教具，更要把多媒體課件看成是學生自主學習、自主探究的認知工具和協作交流工具。也就是說，不僅要把多媒體課件用作CAI，也要用作CAL；目前的狀況是，廣大教師習慣前一種應用模式（CAI），而不熟悉后一種應用模式（CAL）。這種狀況要盡快改變。

（4） 多媒體課件的內容要正確、形象、生動、豐富

多媒體課件的內容涉及動畫、照片、圖表、聲音和視頻。所有這些內容都要首先滿足正確性要求，即保證無科學性、政治性錯誤；在此前提下，還應滿足形象、生動和豐富（內容不能太單一，有關資料不能太貧乏）的要求。

3 信息技術應用于教學的方式之二——網絡課程

課程是指為了達到一定教學目標所需要的全部教學內容與教學安排。

教學內容主要是指教材（文字教材或電子教材）和相關的教學資源。

教學安排通常包括講課、自學、實驗、輔導、答疑、作業、考試等等。

網絡課程則是指在先進的教育思想、教學理論與學習理論指導下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、共享性、開放性、協作性和自主性等基本特征。

應當指出的是，由于教學內容包含教學資源，所以網絡課程通常應當包括教學資源（以及學科資源網站）。只涉及教材本身的網絡課程不是真正的（至少是不完整的）網絡課程；但是，在實際開發過程中，為了便于開展工作（例如分工或并行開發的需要）有時也把教學資源獨立出來，甚至將它與網絡課程并列——稱作“網絡課程與網絡資源開發”。這時應當特別注意：這種區分只是開發過程中分工的需要，而網絡課程原本是應當把網絡資源（以及學科資源網站）包括在內的。

在網絡課程的“交互性、共享性、開放性、協作性和自主性”等上述五種基本特征中，最重要、最本質的特征是前面兩種，即“交互性、共享性”。其余三種皆是由前兩種派生出來的。換句話說，只要是網絡課程就必須具備這兩種本質特征，否則不成其為網絡課程。所以如何體現這兩種最本質的特征，在網絡課程的研究與開發過程中具有決定性的意義。

網絡課程的交互性一般包括人機交互、師生交互、生生交互。人機交互要求學生能充分利用網絡環境自主學習、自主探究、自我測試；師生交互要求師生應有網上互動（例如網上輔導、答疑、談心、討論）；生生交互要求學生個人之間、或在小組內、班級內應有網上的在線討論、協作交流。

網絡課程的共享性需要有豐富的相關教學資源的支持。所以一般認為，“沒有豐富的教學資源和較強的交互性，就沒有真正意義上的網絡課程”。

如何來滿足上述這些要求呢？這就要靠教學設計，要靠有效的網絡課程教學設計。

教學設計是介于教育思想、教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁學科，教學設計屬于方法學范疇。教學設計能不能很好地發揮作用，在很大程度上與課程開發者所堅持的教育思想以及他所采用的教學設計是建立在什么樣的教學理論、學習理論基礎上直接相關；另外，現在討論的是網絡課程教學設計，即有信息技術環境支持的教學設計，我們當然不能忽視信息技術在教育中的應用模式。所以，對于網絡課程教學設計來說，必須關注以下三個問題：

第一，教學設計是以什么樣的教育思想為指導——這種教育思想是否確實具有先進性；

第二，教學設計建立在什么樣的教學理論與學習理論基礎之上——這類教與學理論是否能適應網絡課程的特定需求（傳統的教與學理論可以滿足課堂面授的需要，但不一定能適應和體現網絡教育、網絡課程的特性與需求）；

第三，要考慮信息技術在教育中的應用模式——主要看所用模式是否能反映信息技術教育應用的新發展并充分發揮信息技術在教育中的優勢（而信息技術在教育中應用的不同模式要通過不同的教學設計方法去實現）。

上述三個問題，是在從事網絡課程教學設計之前必須充分注意并認真加以考慮的重要問題。

（1） 先看第一個問題——教育思想是否具有先進性

應當看到，從90年代末到21世紀初這幾年間，整個國際教育界的教育思想有一個大的轉變。

在建構主義理論的支持下，學生為中心的教育思想在90年代中期甚至到90年代末一直很流行。但是經過十年左右網絡教育實踐的探索以后，人們開始認識到，網絡教育并不能取代傳統教育。為了取得最理想的教學效果，既要發揮網絡環境下數字化學習（即e-Learning）的優勢，也要發揮傳統教學的優勢；也就是應當把數字化學習的優勢與傳統教學的優勢二者結合起來，并把這種結合稱之為Blending Learning或Blended Learning (簡稱B-Learning) 。

從教育思想看，這就相當于由“學生為中心”轉向“主導—主體相結合”——在重視學生自主學習、突現學生主體地位的同時，也重視充分發揮教師的主導作用。

國際上教育思想的這種變化應當反映到網絡課程的教學設計上來。例如，目前在一些網絡學院實施如下教學模式：

實際上這就是在促進學生自主學習的同時，也在認真地發揮教師的主導作用，從而體現了B-Learning的教育思想。

還有一些網絡學院在構建新一代網絡教學平臺時，強調要從以課程為中心轉向以教師個人門戶網站為中心，以便更好地調動教師的積極性和體現教師的個人風格，這也是為了更有效地發揮教師的主導作用。這類教育模式和教學平臺的選擇與設計無疑是正確的，因為它們所體現的教育思想是比較先進的——是“主導—主體相結合”而不只是“以學生為中心”；是B-Learning，而不僅是e-Learning。

（2）再看第二個問題——作為傳統教學設計理論基礎的教與學理論是否能適應網絡課程的特定需求

教學理論與學習理論對教學設計的指導，直接體現在課堂采用的教學方式與學習方式上。自九十年代以來，隨著多媒體和網絡技術的日益普及，課堂的教學方式與學習方式已有很大的變化；這種教與學方式的變化實際上反映了當代教學理論與學習理論的新發展。

教與學方式的這種變化，反映了當代教與學理論的新發展，也反映了網絡教育與網絡課程的新需求。網絡課程教學設計必須適應教與學方式的這種改變，以滿足網絡教育與網絡課程的新需求，并要在網絡課程內容的設置和網絡教學活動的安排上充分體現出來。

要想適應教與學方式的這種改變，需要有兩個前提條件：豐富的教學資源和較強的交互性（包括人機交互、師生交互、生生交互等多重交互手段）。這就要求網絡課程教學設計除了應當考慮諸如情境創設、啟發思考、實驗仿真、案例分析等與啟迪誘導和主動建構的教與學方式直接相關的教學活動以外，還應更多地關注信息資源提供和增強多重交互這類教學環節。從這個意義上說，豐富的教學資源和較強的交互性是網絡課程的兩個最本質特征；甚至可以說，“沒有豐富的教學資源和較強的交互性，就沒有真正意義上的網絡課程（至少不能算是優秀的網絡課程）”。

除此以外，要想真正實現教與學方式的變革，還要把以教為主的教學設計和以學為主的教學設計這二者結合起來，使之取長補短，優勢互補，形成“學教并重”的新型教學設計，才能真正奏效。

（3）最后來看第三個問題——信息技術在教育中應用的模式是否能反映信息技術在教育中應用的新發展，從而真正發揮出信息技術在教育中應用的優勢

基于 Web 的網絡課程是由信息技術環境支持的課程，其教學設計必須考慮信息技術在教育中應用模式的變化（因為不同的應用模式要用不同的教學設計方法去實現）。上個世紀60年代，信息技術在教育中應用的早期模式是CAI——計算機輔助教學。80年代中期以后，國際上信息技術在教育中應用的主要模式逐漸由CAI轉向CAL——計算機輔助學習。到了90年代中期，隨著多媒體和因特網的日益普及，國際上的信息技術教育應用模式又有新的發展，進入了一個新的階段——在這一階段，信息技術在教育中應用的主要模式不再是CAI和CAL，而是 “信息技術與學科課程相整合”。

進入這一階段以后，信息技術教育應用所強調的不再是工具、手段，而是要通過信息技術與課程的整合來營造一種全新的信息化教學環境，這種環境能夠支持情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主學習、問題探究、協作交流等多種教與學活動，也就是能支持上面所述的新型教與學方式，使學生的主動性、積極性、創造性得到較充分的發揮，從而實現課堂教學結構的根本變革——從“教師為中心”的教學結構變為“主導—主體相結合”的教學結構，使創新人材培養的目標真正落到實處。

可見，“信息技術與課程整合”的核心與實質是要變革課堂教學結構——從傳統的“教師為中心”的教學結構變為“主導—主體相結合”的教學結構；而“整合”的關鍵則是要營造信息化的教學環境。

要想真正體現“整合”的核心與實質，并抓住“整合”的關鍵，除了要運用上述“學教并重”的新型教學設計方法以外，還需要有科學的“信息技術與課程整合理論” （尤其是深層次整合理論）的指導方能奏效。換句話說，要想讓以多媒體和網絡通信為標志的信息技術能夠在教學中發揮更大的作用，真正通過信息技術在教學中的有效運用實現教學質量與學生素質的顯著提升，就必須在信息技術與課程深層次整合理論的指導下，對“整合” 實質的體現以及“整合”的關鍵狠下功夫。關于這個問題這里就不詳細討論了，有興趣的同志可參閱我的另一篇論文“信息技術與課程深層次整合的理論與方法”[2]。

參考文獻

[1]何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J].電化教育研究，2005年第10、11期.

[2]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].電化教育研究，2005年第1期.