新課程視野下傳統(tǒng)教育評價的問題與成因

[摘 要] 評價改革是課程改革的重要內(nèi)容，有的學者認為教育評價問題已經(jīng)成為課程改革的“瓶頸” 。傳統(tǒng)的教育評價存在著評價功能甄別化、評價內(nèi)容知識化、評價方法的數(shù)量化、評價主體單一化等問題。這些問題是由理論研究相對滯后、傳統(tǒng)思想的制約、評價指標的異化、評價交流的缺失等原因造成的。分析教育評價的問題與成因，可為進一步推進教育評價改革提供決策依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 課程改革；教育評價；問題與成因

[中圖分類號] G423.04[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2007）09-0056-03

隨著課程改革的深入發(fā)展，評價改革的重要性被凸顯出來。要搞好評價改革，筆者認為當務(wù)之急就是從理論和實踐上澄清傳統(tǒng)教育評價的主要問題與成因，從而促進評價改革的有效開展。

一、傳統(tǒng)教育評價的問題

1.評價功能甄別化

評價功能甄別化是指教育評價的功能過分強調(diào)甄別和選拔的功能，而忽視評價的導向與激勵功能。長期以來，教育評價的功能一直被認為是選拔性的、鑒定性的，其目的是用來篩選出適合接受高一級教育的兒童，問題在于是 “選拔適合教育的兒童”，而不是“創(chuàng)造適合兒童的教育”。

由于傳統(tǒng)教育評價的這種錯誤的導向作用，嚴重影響了學生素質(zhì)的全面發(fā)展。曾有人說，我們的教育培養(yǎng)的人都是失敗者。初中階段，學生經(jīng)過中考的篩選，考得好的繼續(xù)接受高一級學校的教育，而考得差的告別校園走入社會；高中階段，學生經(jīng)過高考的篩選，小部分學生進入理想的大學接受高等教育，大部分學生則以失敗者的身份走入社會。傳統(tǒng)的教育評價注重甄別、選拔而忽視對學生的形成性評價，學生體驗更多的是失敗的經(jīng)歷；學校只關(guān)注升學有望的“尖子生”，而忽視了大多數(shù)學生，那么學習困難的學生則被看作是影響學校升學率的累贅。

新課改評價倡導的是形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，倡導的是既要發(fā)揮評價的甄別作用，更要發(fā)揮評價的教育、改進和激勵作用。新課改倡導的是發(fā)展性評價，“它區(qū)別于選拔性評價和鑒定性評價，注重診斷、激勵、發(fā)展。其目的在于更好地促進學生成長，促進教師教學水平的提高，促進學校發(fā)展”①。

2.評價內(nèi)容知識化

評價內(nèi)容知識化是指傳統(tǒng)教育評價的內(nèi)容過于注重學生的學業(yè)成績，而忽視學生的全面發(fā)展和個體差異。多少年來，人們普遍認為學生素質(zhì)的高低，教師水平的高低，學校教學質(zhì)量的優(yōu)劣，主要是看學生的學業(yè)成績的好差。傳統(tǒng)教育評價通過考試，鑒定學生掌握知識的水平，進而用來評價學生的能力、素質(zhì)和教師、學校的教學水平。這種評價往往忽視了學生的德育、體育、美育、勞動與技術(shù)教育等，同時也忽視學生的學習能力、創(chuàng)新能力、良好的學習態(tài)度及習慣的培養(yǎng)。以分數(shù)論成敗，把學生禁錮在為分數(shù)而拼搏的狹小天地里，其個性、特長被拋到一邊。學校重視傳授應(yīng)試的書本知識，學習形式多是講授學習、機械記憶、被動模仿。同時，對學校教師的評價也比較關(guān)注學生的考試成績，為此學生也承受了本不應(yīng)該承擔的責任和壓力。教育的真正價值，不僅在于學生在學校里的表現(xiàn)，更在于學生解決實際問題的能力。

新課改注重建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，評價的內(nèi)容不僅僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要體現(xiàn)學生多方面的潛能發(fā)展，尤其是創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展。對學生的評價應(yīng)當是多元的，不僅要關(guān)注學生獲得的書本知識，還要關(guān)注學生的實踐能力、創(chuàng)新能力以及學生的情感、態(tài)度、價值觀等，體現(xiàn)學生個體差異和發(fā)展的不同需求，提高學生的綜合素質(zhì)。我們的教育最終是育人，要使學生成為一個全面發(fā)展的人，各種素質(zhì)均衡發(fā)展的人。

3.評價方法數(shù)量化

評價方法數(shù)量化是指過于注重量化的評價，忽視質(zhì)性的評價；過于注重相對評價，忽視絕對評價和個體差異評價。

在近些年的教育評價中，引進數(shù)理統(tǒng)計原理，采用定量分析的方法，使得教育評價朝著精細化、科學化的方向發(fā)展。但是隨著評價的逐步開展和研究的深入，片面追求量化，過分迷信數(shù)字，實際是忽視了教育的復雜性，致使教育評價誤入歧途。評價結(jié)果的數(shù)量化，雖然有助于鑒定、比較和選拔，但往往丟失了教育中最有意義的內(nèi)容，其實同樣的分值可能反映的是完全不同的教學活動（而且教學活動中有許多現(xiàn)象是無法用量化的方式來表示的）。這種量化的教育評價帶來一系列的負作用和負面效應(yīng)。學生活潑的個性變成抽象或量化的數(shù)字，學生的進步也簡化為數(shù)字，教學的復雜性和學生品質(zhì)狀況也湮滅其中，這不僅不能全面反映學生的真實水平，而且可能扼殺學生的創(chuàng)造性，限制學生全面健康的發(fā)展，同時也造成教育評價目標不明確，造成了評價結(jié)果與客觀實際不一致的情況。

相對評價是反映某個學生在群體中的相對水平，它具有較強的客觀性，但過分強調(diào)相對評價則會使學生在心理上產(chǎn)生對評價的焦慮和恐懼，不利于學生建立自信以充分了解自我、發(fā)展自我。絕對評價是表示學生在教育目標上所達到的程度，更關(guān)注學生個體的發(fā)展情況，能減輕心理上的壓力，也有利于教師的教學。個體內(nèi)差異評價可以獲得個體發(fā)展情況以及個人現(xiàn)狀、過去、將來等各方面信息。

新課改重視采用多樣性、開放性的評價方法，強調(diào)的是定性評價和定量評價相結(jié)合，相對評價和絕對評價相結(jié)合，同時注意個體內(nèi)差異評價。從廣泛的背景（學校、家庭、社區(qū)），從各種教學活動（音樂、美術(shù)、藝術(shù)、言語等）中搜集信息，及時發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信、激發(fā)內(nèi)在動力，使個體得到全面發(fā)展，同時也能更好地發(fā)揮評價的功能，促進教師水平和教學活動水平在實踐中不斷提高。

4.評價主體單一化

評價主體單一化是指在教育評價中，相對學校和教師來說只有學生是評價的對象，并且是被動地接受評價的對象。學校和教師在教育評價中是評價者，學生作為被評價者始終處于一種消極的被動地位。

這種評價主體單一化，使教育評價活動成為一種被動消極的活動，什么時候評，評什么，怎么評，往往都是由評價者來決定。學校評價教師，學校和教師評價學生，學生被排斥在評價主體之外，成為被評價對象，由于是被動地接受評價，學生沒有表達自己意愿的機會，有時也不得不接受與自己的認識差距很大的評價。學生的自尊心、自信心得不到很好的保護，學生的主觀能動性得不到發(fā)揮，學校的教學活動得不到相應(yīng)的信息反饋，教學評價成為片面性、獨斷性的甚至是武斷的評價。

新課改倡導自評和他評相結(jié)合，突出學生的主體地位，讓學生學會自我評價，形成學生在自我評價和他人評價的共同作用下進步和成長；倡導單一化轉(zhuǎn)向多元化，鼓勵社會及家長以適當?shù)男问絽⑴c，這樣學校、教師、學生、家長等都是評價的主體，他們之間積極配合、互動，有利于促進學生發(fā)展，完善自我，改進和完善教學工作。

二、傳統(tǒng)教育評價的問題及成因

1.理論研究相對滯后

改革開放以來，隨著科技的進步和社會的發(fā)展，教育評價工作在學習和引進國外先進教育評價理論的同時，對教育評價的研究與實踐也取得了很大的成績。特別是近20年來，我國的教育研究工作取得了很大的進步，但是與世界發(fā)達國家相比較，確實還存在著相當大的差距。

任何一門學科理論的形成都是其科學知識和實踐的積累與整合的過程。雖然，我國在教育評價概念、作用、功能、類型、標準模式等方面有了一定的研究，但與現(xiàn)代素質(zhì)教育理念、成熟的評價體系制度建立的要求還有一定的差距。首先，科學的、系統(tǒng)的教育評價理論是引自西方國家，要做到教育評價研究的本土化還需要加強教育評價基本理論的研究，教育評價研究工作任重道遠。其次，當今社會的發(fā)展需要什么樣的人才，教育評價在符合客觀性、公平性、科學性原則的情況下，需要測評學生綜合素質(zhì)的哪些項目，才能符合社會發(fā)展對人才的要求，以及相應(yīng)的問卷、量表標準和各種常模、效標等的建立，還有適合的計算機程序開發(fā)等都需要進行理論研究。出現(xiàn)“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”的情況很大程度上與學校教育評價有關(guān)，它還直接影響到我國人口素質(zhì)提高和人才的培養(yǎng)質(zhì)量。再次，教育評價制度是一個復雜的系統(tǒng)制度，它由哪些子系統(tǒng)構(gòu)成，它們之間的關(guān)系如何，如何用教育評價來做好督學、督政等工作，如何保證評價工作的公正客觀、可靠有效，有利于素質(zhì)教育的實施都是值得深入研究的問題。另外教育評價理論的研究離不開教育評價的實踐，如何在評價的實踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在揭示其規(guī)律性的同時來豐富評價理論；如何在實踐中總結(jié)經(jīng)驗來充實評價理論，也都是值得深入研究的問題。

2.傳統(tǒng)思想的制約

我國的教育評價理論只有短短幾十年的歷史，但我國封建的考試評價制度（尤其是科舉制度）卻有了1000多年的歷史。受傳統(tǒng)思想的影響，人們普遍認為評價就是測驗或考試，就是考察學生掌握書本知識的情況，并根據(jù)分數(shù)對學生進行分等和排隊。這種傳統(tǒng)的思想認識不利于對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，從而嚴重影響了學生的全面發(fā)展。

另一方面，教育評價制度與國家的社會經(jīng)濟發(fā)展息息相關(guān)。但是前蘇聯(lián)的教育思想就曾長期主導著我國中小學的教育實踐，尤其是對教師絕對權(quán)威的強調(diào)，對學生主體性的忽視導致教學領(lǐng)域事實上的“教師中心”、“課堂中心”和“書本中心”，加之計劃經(jīng)濟體制下人才資源配置相對僵化，使得對受教育者整體素質(zhì)的培養(yǎng)認識上有失偏頗，因此曾一度出現(xiàn)“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的說法。②

3.評價指標的異化

由于我們的教育改革是自上而下的政府行為，學校和教師受教育主管部門的各種評價指標的驅(qū)使，追求外顯的、物化的、虛假的發(fā)展，導致評價指標的異化。對高中教師而言，為了能提高所教學生的高考分數(shù)和大本升學率，幾乎將所有的教學和評價工作都指向高考所涉及的知識和技能的訓練，而忽視對學生終身發(fā)展所必需的解決問題能力或素質(zhì)的培養(yǎng)，這不利于學生的全面發(fā)展，與素質(zhì)教育的理念背道而馳。加之以“分”評教的制度，教師很難以飽滿的熱情投入到《綱要》所要求的評價改革，也就不能更多地關(guān)注學生多元能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

另一方面，有些教師為了評價而評價，對實施新課改的意義認識不夠，對學生自我評價和主體性的意義也不太清楚，這直接導致他們在實踐中的形式主義，效果自然差強人意。有些教師在評價實踐中不恰當?shù)厥褂眉钚圆呗裕械氖遣徽嬲\的，有的是浮夸的，甚至學生出現(xiàn)嚴重錯誤時都一味鼓勵學生。例如，在一節(jié)化學課的課堂上，教師對一個將O2寫成O3 的學生說：“沒有關(guān)系，這只是一個小小的失誤！” 完全不顧對學生嚴謹?shù)目茖W意識的培養(yǎng)，這顯然與素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標相距甚遠。

4.評價交流的缺失

評價交流的缺失表現(xiàn)在“一方面，教師將課堂學生評價的結(jié)果信息以規(guī)定好的形式傳遞給學校管理層，一般是以分數(shù)等容易記錄的形式呈現(xiàn)信息，學校管理者只是負責將信息加以記錄歸類入檔，而不是用來說明學生的實際進步或存在的問題等?！?“另一方面，學校的統(tǒng)一考試也僅僅以分數(shù)的形式反饋給教師和學生家長，而不說明分數(shù)所包含的內(nèi)容，這樣一來，教師無法通過統(tǒng)一考試來明確學生狀況、改進自己的教學，學校管理者也無法利用學生評價調(diào)整學校的評價計劃與方案?！雹?學生本身也無法知道本應(yīng)從分數(shù)上可以看出的內(nèi)容和信息，無法知道自己在此期間所取得的成績和不足之處，該如何調(diào)整自己的學習計劃和方法等。評價交流的缺失導致學生家長乃至教育管理者都無法從學生評價中獲得自己所需的信息，因此，學校管理者以及教育行政部門無法作出適切性的決策，家長無法有針對性地進行教育和及時糾正在教育過程中存在的問題，學生無法全面、清晰地認識自我，更無法發(fā)揮自身的創(chuàng)新和實踐能力。

新課改建立的是發(fā)展性的教育評價體系，應(yīng)根據(jù)學生發(fā)展的情況、潛能和不足，明確學生發(fā)展、教師提高的目標和方向，并以清晰、簡潔的語言表達出來，實現(xiàn)學生、家長、教師和教育管理者的信息互通，以便形成學校與家庭教育的合力，達到素質(zhì)教育所要求的目標。

教育評價改革被認為是課程改革的“瓶頸”，突破“瓶頸”是一個關(guān)系到課程改革整個系統(tǒng)的問題，但實事求是地弄清教育評價的問題及其產(chǎn)生的原因，無疑將有利于新課程的實施，有利于新課程目標的順利實現(xiàn)。

注釋

①張華，劉萬海：《當前學生評價中亟待澄清的幾個問題》，《全球教育展望》，2005年第10期，第44頁

②王凱：《問題與對策:對我國當前基礎(chǔ)教育學生評價狀況的思考》，《當代教育論壇》，2005年第5期，第31頁

③董奇，趙德成：《發(fā)展性教育評價的理論與實踐》，《中國教育學刊》，2003年第8期，第19-20頁

作者系安徽師范大學教育科學學院課程與教學專業(yè)研究生

（責任編輯 吳國良）