淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“動態(tài)生成”的策略

〔關(guān)鍵詞〕 動態(tài)生成；變“錯”為寶；善抓“亮”點(diǎn)；策略

〔中圖分類號〕 Ｇ623.56

〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463（2007）10（Ａ）—0055—0１

“動態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作對話、碰撞的課堂中，即時生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。教師在“動態(tài)生成”的課堂中要講求策略，而高超的策略也是一位教師教學(xué)藝術(shù)的具體體現(xiàn)。下面談一談我在教學(xué)實(shí)踐中所體會到的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)“動態(tài)生成”的策略。

1. 變“錯”為寶。新課改之后的課堂活躍了，學(xué)生的回答有語驚四座的精彩之說。但也有讓人始料不及的突兀之語，這在教學(xué)中經(jīng)常困擾著許多教師，常常被老師們稱為“錯”。善待學(xué)生的“錯”，它就成了課堂生成的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。在一節(jié)“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)”的課堂上，在揭示了凡是十分之幾的分?jǐn)?shù)都能化成有限小數(shù)，進(jìn)而討論明確分母的質(zhì)因數(shù)只含有2或5就能化成有限小數(shù)之后：生A：我認(rèn)為不對，我可以舉個例子：3/30，，30=2×3×5，含有質(zhì)因數(shù)2、3和5，卻能化成有限小數(shù)。其余學(xué)生齊聲回答：30=2×3×5，還含有質(zhì)因數(shù)3，是不能化成有限小數(shù)的?！?/30真不能化成有限小數(shù)?”我抓住學(xué)生的錯誤不放，輕聲問道。從學(xué)生的表情，我看到他們開始進(jìn)入深深地思考之中，并自發(fā)地討論：為什么3/30可以化成有限小數(shù)呢?通過討論學(xué)生明確用上述方法判斷一個分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)的前提是最簡分?jǐn)?shù)。

2. 善抓“亮”點(diǎn)。新課程理念下的數(shù)學(xué)課堂，教師經(jīng)常安排學(xué)生進(jìn)行合作、交流、互動，在這個過程中，會出現(xiàn)一些不易被人發(fā)現(xiàn)的“亮點(diǎn)”。這些“亮”點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)靈感的萌發(fā)，瞬間的創(chuàng)造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉、充分肯定。如輔導(dǎo)“雞兔同籠”問題：雞兔共有16個頭，44只腳，問雞兔各有多少只?正當(dāng)學(xué)生討論交流時，最后一組一個“調(diào)皮鬼”在小聲嘀咕著：“這樣想太繁了，把每只兔子都砍掉兩只腳，每只雞都斬掉一只腳不就得了。”引起同組同學(xué)小聲竊笑。我聽了開始一愣，隨之心中一動，讓他走上講臺進(jìn)行講解：“雞和兔共有44只腳，每只兔子砍去兩只腳，每只雞砍去一只腳，44只腳就少了一半即22只腳，這就簡單了?！薄岸嗝从袆?chuàng)意的見解呀!”我情不自禁地為他鼓掌，這樣一來，其他學(xué)生也興趣盎然。隨著討論的進(jìn)行，大家明白22由兩部分組成，一部分是16，另一部分是兔子的只數(shù)：22-16=6(只)，而雞的只數(shù)是16-6=10(只)。直至下課，共有三種方法在大家的贊嘆聲中被公認(rèn)為“奇思妙想”。由于我捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學(xué)生的思維，迸發(fā)了智慧的火花。

3. 順?biāo)浦?。在教學(xué)“角的度量”時，教師先讓學(xué)生仔細(xì)觀察量角器，通過觀察，學(xué)生提出了自己的發(fā)現(xiàn)和疑問。“為什么會有內(nèi)外圈?量角器為什么是半圓的?量角器是怎么量角的?90°為什么只出現(xiàn)一次?”……這些問題中我重點(diǎn)選擇了最后一個問題展開教學(xué)，先讓學(xué)生在量角器上找到90°的角，再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)半圈的度數(shù)是180°，順勢解答了第二個問題，然后引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)1°，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生去讀出各種角的度數(shù)，在讀數(shù)過程中利用學(xué)生的爭議來學(xué)習(xí)內(nèi)圈和外圈，確定測量方法。最后放手讓學(xué)生自主測量，歸納方法。教學(xué)中有效地選擇了學(xué)生生成的問題，同時加以整合提煉，順?biāo)浦?，水到渠成?/p>

4. 挑起“論戰(zhàn)”。在學(xué)生認(rèn)識問題出現(xiàn)分歧時，老師可以巧妙地采用辯論的方式解決問題。在“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”中，我請大家判斷：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一。對嗎?”話音剛落，全班同學(xué)已經(jīng)分成兩個陣營，有舉“√”的，有舉“×”的。我沒有裁決，巧妙地說：“老師最喜歡不同的聲音了，能說說你們的理由，讓對方信服嗎?”論戰(zhàn)開始了：正方代表把手中的圓平均分成兩份，問道：“我是不是把這個圓分成了兩份?”“這份是不是這個圓的二分之一?”，只見反方一個代表從圓形紙片上撕下一塊紙片，高舉著這兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎?”正方連忙回答：“是。”反方接著把小小的一份舉到面前，用挑戰(zhàn)的口吻問到：“這是圓的二分之一嗎?”……知識點(diǎn)在辯論中一辯自明。

5. “收放”自如。課堂教學(xué)為“動態(tài)生成”必須留有充足時間和空間，充分滿足學(xué)生的表現(xiàn)欲，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生親身體驗知識產(chǎn)生的過程。在實(shí)踐中，不少教師機(jī)械地解讀“生成”。信口開河，任意生成，非數(shù)學(xué)的“節(jié)外生枝”，無謂爭辯，擠占了學(xué)生有效的學(xué)習(xí)時間，課堂表面熱鬧卻掩蓋不了實(shí)質(zhì)的蒼白。我們關(guān)注“生成性”，不能僅停留在捕捉到教學(xué)實(shí)踐中即時生成的生動情境，學(xué)生反饋的信息。更要進(jìn)行價值引導(dǎo)，關(guān)注數(shù)學(xué)課堂生成的有效性。