建構(gòu)主義教學(xué)策略及其對體育教學(xué)的影響

　　90年代末，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)入我國，并對我國體育課程與教學(xué)改革發(fā)生著深刻的影響。但是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的發(fā)展是否完善，是否完全適合體育課程與教學(xué)改革，卻值得深思。
　　
　　一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的?要觀點建構(gòu)主義（constructivism）也可譯作結(jié)構(gòu)主義。現(xiàn)代建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，個體思維的發(fā)生過程就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使圖式(Scheme)不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)(即平衡)的過程。圖式是該理論體系的一個核心概念，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論原理是當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要基礎(chǔ)之一。20世紀(jì)90年代以后，在對認(rèn)知心理學(xué)批判和反思的過程中，建構(gòu)主義得以迅速發(fā)展。其核心是研究學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的機(jī)制問題，它不僅關(guān)注知識表征和意義過程，同時還注意到構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的意義。所以說，現(xiàn)代建構(gòu)主義既是認(rèn)知心理學(xué)的進(jìn)一步完善，也是早期皮亞杰等人的建構(gòu)主義思想的發(fā)展。
　　建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈。綜觀建構(gòu)主義各家學(xué)派的觀點，我們可將其主要觀點歸納如下：
　　1.知識觀：反對客觀主義，認(rèn)為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，知識只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。所以說，外部信息在與學(xué)生的經(jīng)驗背景和原有知識聯(lián)系以前，本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。
　　2.課程觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)要解決學(xué)生現(xiàn)實生活中遇到的問題，因此課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，在課程設(shè)計上要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試完整的問題解決。在這個過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需要的各種知識技能。所謂課本知識，雖然包含著真理，但并非終極答案。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅要理解新知識，而且要對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。
　　3.教學(xué)觀：理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。教學(xué)設(shè)計中必須創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的情境；協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動中，主要指教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；會話是協(xié)作過程中最基本的方式，是師生、學(xué)生之間人際關(guān)系的具體表現(xiàn)；意義建構(gòu)是教學(xué)活動的終結(jié)，也是教學(xué)活動的目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)，規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。
　　4.師生觀：既然教學(xué)不是知識的傳遞，而是學(xué)習(xí)者對知識的處理和轉(zhuǎn)換，那么教師就不再是知識權(quán)威的象征。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、伙伴與合作者。
　　
　　二、建構(gòu)主義教學(xué)策略
　　
　　1.支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。” 支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：
　　(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
　　(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境。
　　(3) 獨立探索—— 讓學(xué)生獨立探索。
　　(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。
　　(5)效果評價——包括學(xué)生的自我評價和小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。
　　2.拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：
　　(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
　　(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。
　　(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。
　　(4)協(xié)作學(xué)習(xí)。
　　(5)效果評價——對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
　　⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)( Random AccessInstruction)
　　由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達(dá)，到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：
　　(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
　　(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。
　　(3)思維發(fā)展訓(xùn)練——在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(可提出這樣一些問題：“還有沒有其它的含義”“請對A與B之間做出比較”等等)。
　　(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞來自不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。
　　(5)學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。
　　
　　三、建構(gòu)主義在體育教學(xué)實踐中需注意的問題
　　
　　建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的重大發(fā)展，它所倡導(dǎo)的合理的觀點對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。比如，它所倡導(dǎo)的主觀意義建構(gòu)迎合了我國強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神培養(yǎng)的改革理念；它提出的教學(xué)策略，是對我國傳統(tǒng)體育教學(xué)策略的拓展和突破，等等。但應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)體育教學(xué)實踐時，還需立足于理智、辯證的原則，注意以下一些問題：
　　（一）理性對待“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”
　　許多學(xué)者在談到建構(gòu)主義對我國體育課程改革的影響時，都會把“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”作為首要的觀點。但是，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生主動思考和積極參與等觀點，并非現(xiàn)代建構(gòu)主義首創(chuàng)。古有孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代有夸美紐斯、盧梭等人的自然主義思想，現(xiàn)代又以杜威、羅杰斯等人為代表，我國教育家陶行之、葉圣陶等人也曾對此進(jìn)行過論述，可見“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”的觀點只是對教育教學(xué)規(guī)律的反映，建構(gòu)主義則迎合了這一規(guī)律。但是，建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的討論，還不止于此，它更多地是對學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，如何主觀建構(gòu)知識的機(jī)制進(jìn)行的闡述，由此引發(fā)的是另一個問題的爭議，即知識究竟是主觀與客觀的統(tǒng)一，還是完全的主觀建構(gòu)。
　　所以說，是否承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，是否強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性與積極性，歸根結(jié)底不是來自建構(gòu)主義的影響，而是對教學(xué)客觀規(guī)律的遵循。反之，如果真的依據(jù)建構(gòu)主義的極端觀點來構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)角色，將“以學(xué)習(xí)者為中心”建立在純主觀主義認(rèn)識論基礎(chǔ)上，就有可能重蹈美國教育質(zhì)量滑坡之覆轍。事實上，早在20世紀(jì)中葉，杜威的“兒童中心論”和“從做中學(xué)”理論，已經(jīng)導(dǎo)致了美國教育史上的“滑鐵盧”，在對教師、學(xué)生、知識三者關(guān)系的構(gòu)建上，建構(gòu)主義與杜威有著許多相似之處，都過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過親身體驗發(fā)現(xiàn)知識，過于削弱教師在傳授知識過程中的價值和作用，從而引發(fā)了教學(xué)效率的下降和教育質(zhì)量的下滑。
　　（二）動作技能的學(xué)習(xí)應(yīng)是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程
　　體育課程的性質(zhì)是以身體練習(xí)為主要教學(xué)手段，以運動技能為主要教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生是在教師所創(chuàng)設(shè)的特定情境中，通過自主探索獲得對體育知識和運動技能的意義建構(gòu)。但是，運動技能的學(xué)習(xí)是否能夠通過主觀建構(gòu)獲得？按照運動技能的形成規(guī)律，在動作技能粗略學(xué)習(xí)階段，如果學(xué)生沒有正確的動作示范、講解和練習(xí)等來自客觀呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，就無法建立正確的條件反射，由此所導(dǎo)致的反而是學(xué)習(xí)動機(jī)的下降，甚至可能因主觀意義建構(gòu)的錯誤而導(dǎo)致不必要的運動傷害。
　　事實上，即便建構(gòu)主義者們，也會將學(xué)習(xí)類型區(qū)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和實施，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按照原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（wellstructureddomains）。高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣?而靈活地運用到具體情境中，在這個過程中，學(xué)生不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured domains）。對結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，主要是通過大量的練習(xí)和反饋來實現(xiàn)熟練的掌握。顯然，建構(gòu)主義更為關(guān)注的是對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，即尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。顯然，動作技能的學(xué)習(xí)更多地屬于結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者可以通過對客觀呈現(xiàn)的模仿和再現(xiàn)，獲得學(xué)習(xí)。但不可否認(rèn)的是，不論是對示范動作的模仿，還是反復(fù)的練習(xí)，都離不開學(xué)生的主動性和積極性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動的、機(jī)械的，學(xué)習(xí)同樣是失敗的。因此，動作技能的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程，而不是純粹的主觀意義建構(gòu)的結(jié)果。
　　（三）情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞目標(biāo)的達(dá)成
　　建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)問題情境的創(chuàng)設(shè)，而且情境應(yīng)是富于生活化的真實性任務(wù)。并依據(jù)對情境借用的角度不同，產(chǎn)生了上述不同的教學(xué)模式。成功的情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生將體育學(xué)習(xí)與生活實踐結(jié)合起來，提高應(yīng)用知識、解決問題的能力，這與我國體育課程目標(biāo)是相一致的，原本無可厚非。但?憾的是，在實踐中我們所看到的教學(xué)情境，卻并不完全以目標(biāo)達(dá)成為前提，更多的表現(xiàn)為嘩眾取寵，徒有形式。教學(xué)情境或者脫離教學(xué)的本質(zhì)特征，或者沒有圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，或者問題的設(shè)計過于簡單、形式化，如此為了設(shè)計情境而設(shè)計情境，反而背離了建構(gòu)主義的本義。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，只能歸結(jié)為我們對建構(gòu)主義的斷章取義、機(jī)械照搬，也不足取。
　　如前所述，建構(gòu)主義對我國體育課程與教學(xué)的改革具有不容忽視的重要意義。但由于其自身理論的不完善，加之中西社會文化背景的差異，體育課程自身獨特的學(xué)科特點，使得我們在應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)體育課程實踐時，既不可全盤否定，又不宜盲目照搬。
　　十全十美的理論是不存在的，不同的理論有著各自不同的優(yōu)勢和局限性，也都有各自不同的應(yīng)用領(lǐng)域和范圍。因此，我們在應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)體育課程實踐時，也應(yīng)參照其它學(xué)習(xí)理論和教育理論，取其合理性，根據(jù)實踐的需要予以合理的“剪裁”，使之為我所用。
　　參考文獻(xiàn)：
　　1.鄒艷春.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點[J].外國教育研究，2002（5）.
　　2.何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（四）[J].電化教