對大學教授自主性的拷問

　　自上個世紀末以來，我國高校以前所未有的速度大規(guī)模擴招，無論是本科生還是研究生（碩士生和博士生）都比當初增長了好幾倍。從數(shù)量上講我國成了世界上高等教育發(fā)展最快的國家，以至有官員公開聲稱，中國的高等教育在國際上已達到比較先進的水平。但是數(shù)量的說服力是十分有限的，如果沒有質量跟上去，大規(guī)模和高速度只會形成大量低級產品或劣質產品，就像經濟泡沫一樣。它的負面影響不僅涉及受教育者本身，而且涉及社會從而造成社會問題。
　　由高校大量擴招引發(fā)的辦學資源不足確實是影響教育質量的一個重要因素，然而僅僅強調這一點未免把問題簡單化了。一個人所共知的事實是，隨著高校的擴招，國家對高等教育的投入也有了大幅度的增長，至少像北大、清華這樣一些國內一流大學以及相當一批“985”、“211”大學，由于有國家和地方財政的大力支持，其辦學條件總體上有了很大改善，除開某些新開辦的時髦專業(yè)外，其多數(shù)專業(yè)的培養(yǎng)質量基本上應該是能夠得到保證的，即使說不上提高，總也不應該下滑吧。但是面對社會的質疑，有哪一所學校能夠理直氣壯地說我的培養(yǎng)質量是上升了而不是下降了？因此談論高校的培養(yǎng)質量問題，除了注意到擴招帶來的影響外，還要注意到其他方面。
　　上世紀八九十年代以后，我國的高等教育進入一個快速發(fā)展的時期，其在經濟社會發(fā)展中的作用日益突出。就辦學模式而言，學校在許多方面有了一些自主權。但是不可否認的是，我國高等教育的改革仍然沒有從根本上改變以往的路徑，即是說，改革后的高等教育仍然一如既往地遵循著“計劃經濟”的模式，作為教育主體的學校本身所擁有的自主權還非常有限。不僅如此，由于政府一方面采取各種措施鼓勵高校之間展開競爭，希望通過競爭形成一批“世界一流”或“具有國際影響”的著名高校，同時另一方面又要以種種理由對高校加以規(guī)范化管理，高校處于“計劃”與“市場”博弈的前沿地帶，既想自主又不能自主，不想被計劃又離不開計劃，其結果便是，我國的高等教育最后都歸結為表面化自主形式下的實質性政府型教育，政府對于教育的主導和干預較之以往更有過之而無不及。在這種尷尬局面下，許多奇怪的事情就發(fā)生了。
　　以研究生教育為例。和本科生一樣，研究生從入學到畢業(yè)，通常要包括招生錄取、課程學習、論文寫作、畢業(yè)答辯等多個環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)猶如機器生產的道道工序，環(huán)環(huán)相扣，對人才培養(yǎng)質量層層把關，而在每個環(huán)節(jié)上穩(wěn)把質量關的第一責任人應該是導師，即各所在學校的教授們。在我國高校，教授們的責任一向是較為明確的，但他們所負責任和他們擁有的權利卻極不對等，由于不對等，他們的責任心降低了。不是說他們沒有責任心，而是說他們沒辦法完全負起責任，尤其是對質量的責任。
　　招生錄取是保證研究生培養(yǎng)質量的第一道關口，其意義之重大不言而喻。對于導師而言，能否招收到合格的研究生，直接關系到日后能否培養(yǎng)出高質量的人才。而這里所說的合格，并不專指考生的考試成績，而是要更多的看其是否具有從事研究工作的潛力，因為研究生顧名思義是要從事研究工作的。現(xiàn)行的招考制度是從上世紀七十年代后期開始實行的。當初由于招生規(guī)模很小，學位點也很少，國家對研究生招生的“規(guī)范化”管理還剛剛起步，因而導師在錄取學生方面具有較多的發(fā)言權。但是這種狀況沒有維持很久，八十年代以后，情況改變了。不論是碩士生還是博士生，國家規(guī)定統(tǒng)一的考試時間和科目，劃定統(tǒng)一的分數(shù)線，一如整齊劃一的“高考”一樣。如果某個考生某一門成績比如外語差一點點沒達到分數(shù)線，即使導師認為他（她）具有學術潛力和培養(yǎng)前途，也無濟于事。也許由于政府認為這樣的考試還是有可能給學校和導師留下某種機動的余地，從2007年開始，國家將統(tǒng)考科目由原來的外語、政治理論擴大到專業(yè)基礎，使不少專業(yè)的初試科目及標準實現(xiàn)了全國性統(tǒng)一。這種與“高考”幾無二致的研究生考試形式，論規(guī)范則規(guī)范也，然而它卻將學校和導師的招生自主權完全剝奪了。
　　以統(tǒng)考的形式規(guī)范研究生入學考試，有利于更好地體現(xiàn)公平原則，這是現(xiàn)行招生制度所以能存在的最充分的理由。而它的弊端是有可能將一些或因考試的偶爾失誤，或因對其學習用處不大的外語（就某些專業(yè)而言）沒達線的考生排除在外。教育行政部門其實也察覺到了這一點，因而近些年來，允許一些學校通過免試推薦的方式直接接收優(yōu)秀本科生進入碩士生學習階段。這種方式對于補救統(tǒng)考的弊端具有積極作用，但它的作用卻十分有限。與此同時，一些具有資質的學校將免試推薦的形式上延到博士生層次，允許博士生導師直接從在讀碩士生中限額招收“直博生”，從而賦予了導師在博士生選拔上的某種權利。然而，學校在對導師讓權的同時，卻加上了某些嚴格的限制，比如要求導師對每一名招收進來的學生，要按其學制年限從自己的科研經費中預先一次性付給其若干生活補助費，否則便不予錄取。我們知道，一位教授能否獲得政府的課題資助，取決于多方面的因素，教授的學術水平并不必然地與是否擁有受助課題相關；另外，不同的學科，不同的專業(yè)，獲得資助的幾率以及獲得資助的額度也相差甚遠，比如基礎性人文學科就根本不可能跟一些理工科專業(yè)相比。在資源獲取極不對稱的情況下，對一些特定學科和專業(yè)而言，經費上的設限怎么可能保證導師的少量自主權真正得到落實？
　　無論是絕對化的考試形式，還是有所變通的免試錄取，其中之所以弊端層出，一個重要原因是沒有給處于教育第一線的教授以應有的自主權。作為政府行為的研究生統(tǒng)考日益絕對化不用說，導師用科研經費換取“直博生”的規(guī)定同樣如此。上世紀九十年代以來，我國高等教育進入一個高速發(fā)展的時期，校際之間的競爭呈白熱化態(tài)勢，“985”、“211”成為許多學校領導甚至地方政府追逐的目標，重點學科或實驗室以及碩士點和博士點的擁有量，成為衡量一所學校是屬于教學型還是研究型的重要標志，一年一度的準政府行為的高校排名更像一根無形的鞭子，驅趕著各個高校拼命向前。這種競爭表面上是“市場行為”，實際上則是政府行為，至少是由政府行為所驅動的。因為絕大部分資源都掌握在政府手中，誰在競爭中勝出，誰就能獲取更多的資源，反過來，誰能獲取更多的來自政府的資源，誰就更容易在競爭中勝出。握有資源的政府成為操縱高等教育的有形的手，最大限度地爭取政府支持和從政府手中獲取盡可能多的資源成為學校參與競爭的最大動力。而對學校來說，為了達到上述目標，就不可避免地要將各種指標強加于教授們的肩頭上。于是，用科研經費換取招生資格，就成了激發(fā)教授們積極性的一著奇招。你想保住招博資格繼續(xù)當博導嗎？你想不遭致學子們的冷遇嗎？那好，你去弄課題吧！有了課題，有了經費，一切都好辦了。在這里，人們不難發(fā)現(xiàn)，政府驅動學校，學校驅動教師，在這個驅動鏈條中，最倒霉的是教師特別是教授，教授不僅沒有了自主權，而且沒有了尊嚴。當然受連累的還有學生，教授無權或無資格錄取，一些夠條件的優(yōu)秀生源只好被擋在門外。
　　教授自主權的缺失不僅體現(xiàn)在招生環(huán)節(jié)上，而且也體現(xiàn)在培養(yǎng)過程中。研究生在入學之前一般都經過了本科階段系統(tǒng)的專業(yè)學習，具備了一定的知識基礎和理論基礎；即使是一些跨專業(yè)的研究生，經過考前階段的自學，對現(xiàn)有專業(yè)也不會太過生疏。因此研究生階段的主要任務便不應繼續(xù)停留在對一般性知識的掌握上，而應該重點放在學習方法的訓練和學習能力的提高上。這是教學與學術研究相統(tǒng)一的原則，世界一些著名大學就一直堅持這一原則。比如德國的洪堡大學認為，“大學的主要職能不是傳授知識，而是追求真理，因此，學術研究應當具有第一位的重要性。教授應當從事研究并且將自己的研究成果、方法以理論化、系統(tǒng)化的方式傳授給學生，學生不僅學習知識，包括最前沿的，而且更主要的是掌握方法，即獨立地獲得知識的方法，同時養(yǎng)成從事探索的興趣與習慣”。我們的研究生教學也強調其研究性，許多學校對研究生還提出了發(fā)表論文的具體指標和要求，但這與研究性教學仍有不小的距離。且不說現(xiàn)有課程設置中占相當比重的千篇一律的公共課基本上只是一種灌輸，與研究基本沾不上邊，就是與專業(yè)相關的一些課程也好不到哪里去。尤其是在一些基礎人文學科，一份發(fā)黃的講稿年復一年使用的情況并不鮮見。為什么會出現(xiàn)這種情況？說穿了還是在于教學工作對教授們來說只是一個軟指標，而做課題、搞科研才是硬指標。窮于應付的考核、定級、評獎等等這些來自體制的硬約束使得相當多的教授先生們不愿意把大量的時間和精力用在對學生的培養(yǎng)上。當然也不否認有一些教授會讓學生參與到自己的課題研究中來，這種參與對培養(yǎng)學生的研究能力是有好處的，但這不能說是一種普遍的現(xiàn)象。更多的情況是，學生游離于教師的課題之外。幾年下來，學分一個不少，能力卻不見得有多少長進。不過這對畢業(yè)論文答辯的通過并不會造成多大影響，只要過得去，導師總會手下留情的。由導師聘請的答辯委員會一般都會不看僧面看佛面，給足主人的面子；而時下流行的答辯前后的論文盲審也大都能夠順利過關。個中道理圈中人都知道，大家相互默認，心照不宣，也不覺得有什么不正常了。
　　
　　學校圍著政府轉，教師實際上也是圍著政府轉，作為具有主體性的教師的角色定位自然容易發(fā)生偏離；而教師尤其是研究生導師的角色定位一旦偏離，就會直接影響到所培養(yǎng)的學生。所以從一定意義上講，當下研究生教育質量出現(xiàn)問題幾乎是難以避免的。
　　但是這能不能說明一切問題都應由現(xiàn)行體制負責，而教授們就沒有一點責任呢？顯然不能得出這樣的結論。對身處高校的教師特別是教授來說，搞好教學工作，認真培養(yǎng)高質量的學生，是他們的天職，在任何情況下都應如此，沒有任何條件可講。同時也應該指出，政府的主導，體制的引導，從一方面講是束縛，從另一方面講則又是為教授們提供了從事教學、科研更為有利的條件。能夠從政府手中拿到課題，獲得經費資助，獲得某種獎勵，總是一件好事情。現(xiàn)在的問題不是大大小小的教授們爭課題、重科研錯了，而是他們中的很多人陷入了一個認識上的誤區(qū)，即在他們看來課題似乎決定著一切，沒有了官方課題，就沒有辦法生存下去；而圍著官方課題轉，投其所好，又不一定是完全出于自己的學術興趣和知識追求。于是，表面上研究搞得轟轟烈烈，數(shù)量可觀，細看起來也就那么一回事。這對教授們的利益沒有什么損害，但學生則未必有多少受益。在這里我們看到，如果說教授們的主體性出了問題的話，除了體制上的原因之外，教授們自己也要負一部分責任。
　　大大小小的教授們自覺或者不自覺地放棄或損害自己的自主性去迎合某種體制，借用一種說法叫做“共謀”。這種“共謀”一方面體現(xiàn)在人們與經濟、社會、政治或西方社會科學等外部場域之間，另一方面也體現(xiàn)在他們與各種“操作”中國學術制度安排（比如說考試制度、學籍管理制度、學位授予制度、職稱評定制度、重點學科設定安排、項目分配安排、出版制度、評價體系等）的實踐之間，比起前者來，后者實際上來得更為直接。比如當今高校中存在著的某些掌握較多行政資源或學術資本的導師為了謀取科研課題而在招收博士生過程中進行官學交易的腐敗現(xiàn)象，或者為了謀取各種其他利益進行錢學交易的腐敗現(xiàn)象，等等，在一定意義上說都是教授們的主動參與和自覺參與，套用布迪厄的話來說，都是“他們在結構上傾向于尋求與外部權勢——不論是什么——的結盟”。顯而易見，這些存在于高校內部的“操作”或“玩弄”中國學術制度安排的學術腐敗現(xiàn)象，是一股常常不為人們所重視但卻無時不在摧毀著教授群體自主性的力量，而這種“操作”或“玩弄”之所以能夠年復一年地完好地延續(xù)下來并轉換成種種非正式規(guī)則，實是那些擁有“資格”或“權力”的教授與各式人等之間所進行的交易性“共謀”所致。可以說，沒有高校教授們的集體性“失語”、“沉默”或“冷漠”，那些“操作”或“玩弄”中國學術制度安排的丑陋實踐絕不可能如此順利，也絕不可能演化成種種主宰中國學術發(fā)展的非正式規(guī)則。
　　教授群體主動迎合體制，參與和體制的“共謀”，其危害甚大。它不僅使教授們進一步心甘情愿地放棄自我而任人擺布，而且使學術研究中的急功近利和形形色色的學術腐敗行為以合法的形式到處充斥和大行其道；而這種情形又嚴重敗壞著學術風氣和社會風氣。現(xiàn)在不是經常發(fā)現(xiàn)某些研究生以至博士生也像某些教授一樣有抄襲、剽竊他人論著的行為嗎？不是更有并非個別的研究生，其既不到校，也不聽課，甚至還用不著自己親自撰寫論文，卻仍然能夠照樣通過答辯順利畢業(yè)嗎？研究生當中之所以會出現(xiàn)這些現(xiàn)象，當然有研究生自身的原因，但嚴重惡化的學術風氣和社會風氣所造成的影響不可小視。導師心緒浮躁，急功近利，學生焉能不仿而效之？導師只關心與自己切身利益相關的課題研究而淡化對學生的指導和督促，學生焉能不自我放松？從某種意義上講，現(xiàn)今研究生質量出現(xiàn)問題，是以研究生導師出現(xiàn)質量問題或放棄部分責任為一定前提的。導師如果堅守自己的知識分子立場，對學生真正負起責任，情況肯定會好得多。
　　這使我們再一次聯(lián)想起過去的某些年代，比如上世紀三四十年代。那時不是沒有體制的引導和約束，也不是沒有對于體制的“共謀者”，但在那個年代的知識分子當中，卻產生了相當一批受人景仰的著名學者和學術大師，他們不僅留下了許多影響當時、傳之后世的鴻篇巨制，而且培養(yǎng)和造就了不少杰出人才。學術前輩們之所以能取得驕人的成就，最根本的原因還是在于那時的許多知識分子比如大學教授并不樂于或者并不善于與體制“共謀”，他們看重自己的獨立身份，不愿茍且，不愿僅“為稻粱謀”。他們大多憑著對知識、對真理的執(zhí)著追求，憑著自己的學術良知，主動地、自由地進行創(chuàng)造性的工作，這種工作既包括對學術的研究，也包括對學生的培養(yǎng)。正因為如此，那時的學術風氣仍值得我們去懷念。當然，眼下在我們的學人當中，在教授群體當中，也還是有一部分人仍然在發(fā)揚著過去的好傳統(tǒng)，他們不圖名，不圖利，不趨時，不附勢，踏踏實實地做學問，認真負責地教學生。他們的考核表或許不那么耀眼，在一些指標上也可能有所欠缺，可他們仍然取得了相當?shù)某删停瑫r也贏得了學子們的尊重和愛戴。不過這樣的人不是多了，而是少了。如果這樣的人再多一些，有些事情可能會辦得更好一點。
　　教育的發(fā)展絕不僅僅只是體現(xiàn)為量的擴張，而是應該主要體現(xiàn)為質的提升，較之于前者，后者更為重要也更為艱難。為了把高等教育質量真正提上去，使高校不僅出更多更好的科研成果，而且出更多更優(yōu)秀的創(chuàng)新型人才，政府有許多工作要做，高校自身也有許多工作要做。但是不管怎樣，不能忽視了教授們應有的主體性地位。我們的制度改革要有利于為教授們提供一個相對寬松的治學環(huán)境和育人環(huán)境。