淺議“分層教學——合作學習”的整合

　　一、問題的提出
　　
　　近年來，把“分層教學”與“合作學習”組合在一起進行探討的文章日漸增多。那么，“分層教學”與“合作學習”為什么可以組合在一起？二者之間究竟有怎樣的密切關系？在具體的教學設計中又分別扮演怎樣的角色呢？筆者認為，“分層教學”與“合作學習”盡管屬于兩個不同的概念，但是存在著非常密切的交疊關系，“合”的意蘊中隱含了“分”的預設，“分”的策略中體現了“合”的意味，是“分”中有“合”、“合”中有“分”的一種矛盾的集結和體現。“分層”與“合作”是顯性層面的彼此獨立、隱性層面的相互支撐的關系。“分層教學”與“合作學習”的交互區域構成了二者整合的基礎，圍繞這一關系設計的教學策略則是解決矛盾，實現整合的行為方法。
　　
　　二、“分層教學”與“合作學習”的共性整合基礎
　　
　　1.目標指向：強調個體的最優化發展
　　綜合分析“分層教學”和“合作學習”的目標指向，可以發現二者都服務于促進學生的最優化發展這一根本目的。就“分層教學”而言，它的目的不是把學生劃分為三六九等，更不是為教學上實行“精英教育”或“歧視待遇”建立依據，而是希望通過對學生智力、能力、興趣、特點等的定位，幫助不同類型的學生能夠在各自不同的起點上選擇不同的難度、深度、進度，進而獲得和自己最近發展區相匹配的知識和信息，并讓每個個體在得到充分發展與提高的基礎上，體驗成功的愉悅，樹立進一步奮斗的信心，為自己人生的發展打造最廣闊的彈性空間。可以說，“分”的宗旨就是“利用個體差異，促進全體發展”。與此相應的，“合作學習”的目的也是希望通過不同個體的合作來調動所有學生的學習興趣，增強他們的學習動機，培養他們的主體意識、協作意識和參與社會的能力，最終促進他們的智力和非智力因素的積極發展。尤其是對那些學習成績差、處境不利、有學習障礙的學生來說，合作學習一方面為他們的學業創造了有利的查漏補缺的提高機會，另一方面又為他們展示自己的優點提供人本化的環境。可以說，“合”的意圖就是讓每一個學生在相互“結對子”的過程中吸納別人的長處、彌補自己的不足。總之，“分層教學”與“合作學習”共有的目標就是立足個體實際、實現最優化的發展。
　　2.概念內涵：尊重個體的差異性
　　某種意義上講，不論是“分層教學”還是“合作學習”都是基于“個體差異”所開展的教學活動。從分層的內涵我們可以看到：不論是教學目標、教學內容、教學進度、教學手段的分層，還是教學輔導、作業練習、評估方法、激勵機制等方面的分層都是基于學生在智力因素、接受能力、學習態度、學習水平、學習情感、心理特征及其認識水平等方面的差異而設計的。“分層”就是意味著要打破長期以來在統一的班級授課制下出現的“一鍋煮”、“一刀切”的消極教育的情形，改變那種抹煞學生之間個別差異的帶有強制色彩的“整齊劃一”，保證學生素質的提高，促進他們的身心發展，從而最大限度地尊重個體的獨特存在，兼顧學生的全面發展和個性化成長。從“合作學習”的含義中我們也可以看到：“合作”不是一種盲目的成員間的排列組合，而是強調以小組為其基本形式展開互動，實現成員之間的幫助、啟發、探究、取長補短，進而更好地完成教學的目標。合作的立足點和出發點就是成員間的差異性，正是因為這種差異，才需要通過交流和探討來實現互補；也正是由于這種差異，才使合作具有了實現的可能性、必要性和重要性。所以說，個體差異性成為了“分層教學”和“合作學習”在概念內涵上的共有立足點。
　　3.理論基礎：回歸最近發展區的認知本源
　　“分層教學”和“合作學習”之間的緊密關系不僅在目標指向、概念內涵上可以找到融合的交匯點，而且在理論基礎上也可以找到能夠共同詮釋二者的認知本源，這就是前蘇聯著名心理學家維果茨基(Vygotsky)的最近發展區理論。“最近發展區”理論認為，每個學生都存在著兩種水平:一種是現有水平，另一種是潛在水平，現有的發展水平與最高潛在水平之間的發展區域稱為“最近發展區”。在學習活動中，由于個體間的差別不僅體現在現有水平上，也體現在潛在水平上，所以“分層教學”基于這兩方面的差異對不同程度的學生制訂出了不同的教學目標要求，并為他們不斷動態地生成著基于各自能力水平的新的“最近發展區”。那么，“合作學習”與“最近發展區”理論又有怎樣的本質聯系呢？概括地講，如果說“分層教學”是基于最近發展區，那么“合作學習”就是合理地利用了“最近發展區”。正如維果茨基所說：“教學的本質特征是教學造成了最近發展區，就是說，教學引起了、喚醒了、啟發了一系列內部發展過程。這些過程，對兒童來說，目前只是在他與周圍人們的關系中，在與他的伙伴的相互合作的環境里才是可能的”[1]，所以維果茨基非常重視“合作”，他認為“兒童在合作中能做的事比獨立工作時多”[2]，而這也正構成了“合作學習”的基本支撐點。由此可以看出，對認知理論中最近發展區的回歸，打造了“分層”和“合作”共有的理論基點。
　　4.教學實踐：實現滲透與交融的契合
　　通過對“分層教學”和“合作學習”的一系列模式的研究發現：“分”和“合”不是一種必然存在，但在很多情況下卻是一種“應然”存在，這充分地體現出“分”與“合”在課堂教學操作層面上的相互滲透與交融。也就是說，在已有的教學模式設計和試驗中，“分層教學”和“合作學習”已經越來越從一種顯性獨立、隱性暗合的狀態中脫離出來，而逐漸形成了一種顯性交融、顯性匹配的新態勢。大量的課題研究，無論是從課題名稱、設計思路還是教學實施各環節的安排也都可以看出這種趨勢，充分表現出對“分層”與“合作”的同等程度的關注。
　　
　　三、“分層教學”與“合作學習”的多向度整合策略
　　
　　1.“大分層”與“小合作”：分層是主體、合作是方法
　　這里的“大分層”與“小合作”，指的是將“分層”作為理論和實踐上的主體，而“合作”則為其操作過程中的一種方法。在很多關于“分層教學”的試驗研究中，盡管整個過程貫徹的是“分層”的基本思想，但是在實踐的環節中，往往會有“分層”之后的“合作”存在，這種“合作”的出發點是服務于“分層”所要實現的基本目的，“合作”的具體安排也是根據“分層”的實際需要來確定，也就是說，“合作”不是“分層”的必然產物，而只是“分層”實施過程中的一個權宜之計。例如：有研究者在其所提出的分層教學模式中，包括了“診斷補償——定向預學——導入課題——合作討論——提問追授——練習反饋——回授調節”[3]七個環節，其中“合作”就被作為了一個環節、一個具體的方法而應用在分層的模式中。此外，作為“分層”中的一種方法，“合作”針對不同的課型，也有不同的使用形式。例如：有研究者提出分層教學中可先將學生按照知識儲備、接受能力、學習態度及興趣愛好等特點劃分為A、B、C、D四個層次，在講授新課時，合作的形式是從四層中每層取一人組成一個小組，即通常所說的異質小組的組合形式；在復習課時，合作的形式則是把學生按優優組合、中中組合、差差組合的標準重新分組，形成同質學習小組的形式[4]。總之，在“大分層”與“小合作”的關系組合里，“分層”是一個整體，“合作”只是“分層”的一個部分，它的存在只是為了促進“分層”結果最優化的實現。
　　2.“大合作”與“小分層”：合作是主體、分層是前提
　　
　　在這里，“大合作”是指將“合作”作為理論和實踐上的主體，“小分層”則是說把“分層”視為整個操作過程中的前提，即準備環節。在合作學習中，除了隨機組合以外，多數的組合都是按照事先確定的依據和標準進行的，這就必然觸及到了分類；而又由于教育教學的需要和實踐上的可操作性，這種分類的集中表現就是對學生進行層次劃分，從而使“分層”成為了合作學習的前提準備。當然，學生自由組合的合作學習是不需要分層的，但就目前國內外很多的研究來說，“分層”可以說是大多數“合作”的第一步。通過對典型的合作學習模式的分析也可以發現其中都包含了“分層”環節。如：小組分層記分模式(Student Teams —Achievement Divisions，簡稱S