班主任角色失衡下的“假性權威”

　　權威是指得到普遍承認的社會組織、集團或者個人對一定的社會生活領域所起的影響，其他人在自己的生活和觀點中服從或依賴于這個組織、集團或者個人所確立的目標與規范。[1]論及教師權威，美國學者R.克利弗頓和L.羅伯特在韋伯的理論基礎上提出教師權威應包含四個層面：法定權威、傳統權威、專業權威、感召權威。其中，法定權威與傳統的權威源于教育制度，感召權威和專業權威則源于教師的個人因素。四層面相互牽連，彼此融通，缺失任何一面，教師的權威力量都將遭到弱化。當權威狹隘為威信不足的權力時，此時則是一種假性權威。[2]
　　角色視域下，相對于班級及學生個體的生活、學習，班主任不再只是教學管理層面上的決策者、規范者和評價者，更是教育層面上的導航者，學生學習、生活上的協助者和對話者。這些多重角色的和諧發展，使得班主任比其他科任教師享有更高的權威。實踐中，班主任如只注重科層管理形象，而忽視導航者、協助者和對話者形象，班級管理中就極易出現無意識的規范不當或指令性的脅迫，學生感受到的也只是沒有了威信的權力，而不是自覺信服于權威。也就是說，學生此時只是屈從于權畏，只是屈從于班主任的假性權威。本文就班主任在班級管理中的角色失衡及其權威的變化做一探討。
　　
　　一、缺失導航角色的傳統權威
　　
　　現行中小學班級教學中，大多數班主任既是科任教師又是班級管理者。除學科教學外，班主任還要制定一些適合本班發展的規章制度，是班級的決策者，因此有著比普通教師更高的傳統權威。但如過分強調決策者角色而忽視學生“成人”道路上的導航者角色，傳統權威則會蛻變為指令性話語的“權畏”。就制定班規而言，決策思維如大于導航意識，班規很容易變成教師指示性的“辦公室文件”，語言上難免出現禁令條文和精神恐嚇。一方面，禁令式指示常粗暴命令“不準遲到、不準早退、不準曠課，考試不準舞弊……”另一方面，恐嚇性話語又再次強調“望大家自覺遵守班規，如有違反，嚴懲不貸！”這些指示性語言，不僅從能力上對學生進行了懷疑，有時又以內涵上不可預知性和操作上隨意性，壓抑學生的心靈，最終使人感到自己的卑微和渺小，使人產生孤獨感、無意義感和無能感。盡管學生最終接受并遵從這些指令，但實質上也只是屈從于規范者居高臨下的脅迫，屈從于“權”而并非信服于“權威”。
　　諸多的“不準”“不要”，是不是也可以嘗試“良行”與“陋習”進行對比的導航話語方式？“不良行為常表現為作業拖欠，上課傳紙條，考試舞弊……但良好的學習習慣常能做到書籍資料擺放整齊，筆記內容定期整理……”，既體現對學生的尊重，也不失權威的魅力。如“學習習慣良好”引導為“積極發言，善于思考；筆記內容，定期整理……”學生則有了更明白的參照。班主任角色諸多外延中，班級的導航者理應是一個核心，有更多的“導”的意識，才會有更少的發號施令。
　　
　　二、只重規范角色的專業權威
　　
　　班主任的專業權威，一方面體現在幫助學生制定和內化班級教育規范，另一方面體現在運用教育學、心理學、公共關系學等專業知識架起家校交流的橋梁。從教育監護角度來說，班主任一方面規范著班級秩序，另一方面又密切關注學生日常行為、思想動態，是學生家庭內親子溝通很好的協助者。如果只注重規范者的管理權威而缺失協助者的溝通權威，家校聯系的主題則難免局限于對學生的“失范”教育，有時則是訓斥，甚至受訓的不僅僅是學生本人，還有家長。因此，消解這種假權威，很有必要融合好規范者與協助者角色。
　　1.家訪應具有優點優先、問題并舉的“雙核”。信訪、電訪、走訪或約見家長，不能只是出現于學生出了教學事件后，當學生有了長足進步或被發現突出優點時，教師更應當用以上方式和家長聯系。家訪中，規范者形象不應異化為學生不良行為的告密者，更不能異化為家長的訓導者，而是平等對話的雙方。
　　2.家長會是學校育人的總結會，也應是家庭親子溝通的交流會。過于強調規范的權力，很容易誤導班主任聚焦于“失范”行為。同樣是期中考試后的家長會，一些學校稱之為“學風優化會”，另有不少學校則作為“期中整風周”的一個重要程序，操作中有的教師又把它異化為學生私密的曝光會，問題學生的糾批會，處理學生不良行為的家長聽證會。其實，“整風”與“學風優化”不僅僅只是話語的不同，實質是著眼點的不同，是觀念的差異。家長會融入親子溝通經驗的交流，輔以教育學、心理學專業知識的引導，這將大大豐富家長會的內容，豐富協助者角色內涵。
　　
　　三、沒有對話角色的感召權威
　　
　　德育過程應貫穿民主、自由、尊重個性的理念，應充滿寬容、尊重合作、關心的精神。換句話說，要培養學生什么樣的道德信念、道德能力，道德教育就要引導學生過什么樣的道德生活。只有這樣，班主任感召權威才能增強。作為學生素質的評價者，班主任若不意識到同時又是學生的對話者，僅把評價過程等同于“通知傳達”，忽視對學生應有的“人”的尊重，師生心靈對話的大門必將關閉。
　　中小學班主任一般同時兼任學科教師，對學生作出評價時難免不受學生在本學科表現的影響。評價前如果不能充分與學生溝通，評價缺少學生自評和互評環節，評價最終很難客觀全面。另一方面，期末評語近年雖出現了可喜的諸如“本學期你學習刻苦，團結同學，很高興看到你的進步”之類的第二人稱話語意識，但不難發現，很多評語也僅僅只是將以前的“學習刻苦，團結同學”增加了兩個“你”字而已，內核實質依然是制度話語程序化的復制，算不上真正意義上的權威力量。評價本不應停留在好壞、優劣、美丑層面的簡單判斷，評價是對話，是交流，是導航，是期待，是“斷”前先有“診”，此后更有建議。這是充滿著期待與熱情的過程，需要評價者和“平等中的首席”的對話者相統一。平等的對話者不是簡單意義上“我說你聽”、“我問你答”，而是民主平等中的情感相融、相互尊重中的心靈相通。對話精神指導下，教師與學生之間不是評價與被評價、定論與被定論的關系，而是平等的、對話式的雙向交流關系。在這種關系中，學生作為有人格尊嚴的獨立主體，在與教師的相互尊重、合作、信任中積極參與評價活動，真誠地賞識對方、歡迎對方、肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定。有更多的對話，才能有到更多的知識共建和智慧共享。
　　總之，班主任出現角色失衡后，學生出于對不服從班主任可能會于己不利的顧慮，雖也會順從班主任話語，但此時的順從只是一種暫時的屈從，而并非發自內心的信服，班主任建立起來的也并非真正意義上的權威，只是“權畏”。
　　
　　注釋：
　　[1][德]阿.辛科. 馬克思列寧主義哲學詞典[M]. 北京:東方出版社，1991.285.
　　[2]吳康寧.教育社會學[M]. 北京：人民教育出版社，1998.209.
　　（作者單位：江西臨川二中）