教師應(yīng)該是思想者

　　在小學(xué)、在孩子們中間生活了半個(gè)世紀(jì)，我常常想，小學(xué)老師切不可因此而認(rèn)為自己的思想就可以簡(jiǎn)單，就可以膚淺。恰恰相反，小學(xué)老師同樣應(yīng)該是一個(gè)思想者，而且是豐富而開放的思想者。思想是行為的先導(dǎo)，對(duì)學(xué)生，對(duì)教育，我們的思想直接影響著我們?cè)趺磹?ài)學(xué)生，怎么教學(xué)生。
　　于是，我常常拿起筆，記下我思想的軌跡，或是一片剛剛萌生的思想的小芽，或是一擷奔涌的思想的浪花。我曾經(jīng)這樣寫道：
　　是教師，也是詩(shī)人。詩(shī)人是令人敬慕的。其實(shí)，老師也在用心血寫詩(shī)，而且寫著人們最關(guān)注的明天的詩(shī)——不過(guò)，那不是寫在稿紙上，是寫在學(xué)生的心田里。（《是教師，也是詩(shī)人》，1985年）
　　這樣的思想，鼓動(dòng)著我用心血去寫詩(shī)，而且是寫在學(xué)生的心田上。尤其是在祖國(guó)改革開放后的20多年里，時(shí)代的熱浪，不斷地撞擊著我的心扉，使許多新的思想在胸中生成。我非常感謝我們的時(shí)代。
　　
　　(一)
　　
　　我從古代文論“意境說(shuō)”中汲取營(yíng)養(yǎng)，通過(guò)把學(xué)生帶入情境，提供作文題材。我把孩子們帶到廣闊的原野上，帶到彎彎的小河旁，在春風(fēng)里，在雷雨中，在天空下，和他們一起領(lǐng)略大自然的風(fēng)光，尋覓成人不屑一顧的那幾朵野花，那幾群小蝌蚪，那幾畦躲在泥土里的紅蘿卜……真實(shí)的情境讓孩子們寫出了一篇篇生動(dòng)的習(xí)作，不僅言之有物，而且言之有情。捧讀孩子們的習(xí)作，我的心中比喝甘醇還舒坦，有時(shí)甚至令我陶醉。
　　于是我寫下了《情景.陶冶.訓(xùn)練》《做插翅的小主人》《和小學(xué)生談?dòng)^察》《自由馳騁 寫有興味》《讓兒童的心靈插上翅膀》《乘著童話般的小船遠(yuǎn)航》《油菜花又黃了》等隨筆文章，它們記錄了我當(dāng)時(shí)對(duì)小學(xué)作文教學(xué)的認(rèn)識(shí)。
　　認(rèn)識(shí)之一：作文要打開學(xué)生的思路——
　　認(rèn)識(shí)之二：作文要把學(xué)生帶入大自然，帶入生活——
　　認(rèn)識(shí)之三：在“觀察情境教作文”中，要把觀察與想象結(jié)合起來(lái)——
　　我看到一對(duì)對(duì)想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過(guò)時(shí)間和空間，與天地交往，與未來(lái)相見。我領(lǐng)悟到，這兒時(shí)想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊(yùn)藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛(ài)它——為之鼓動(dòng)，為之指引航程。不然的話，便會(huì)在無(wú)意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花！（《彩翼》，1984年）
　　無(wú)論是課堂現(xiàn)場(chǎng)，還是課后與孩子們相處，都讓我像農(nóng)民一樣看到了豐收的田野。孩子們不僅學(xué)好了語(yǔ)文，寫好了作文，他們更懂得關(guān)愛(ài)小伙伴，關(guān)愛(ài)他人……我以一篇小散文記錄了當(dāng)時(shí)的感受：
　　我不是農(nóng)民，卻是一個(gè)播種者；我不把谷子散進(jìn)泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會(huì)獲得令人驚奇的收獲。
　　
　　 (二)
　　
　　情境教學(xué)探索的進(jìn)展，讓我由作文教學(xué)拓展到閱讀教學(xué)中審美教育的實(shí)驗(yàn)與研究。
　　審美能力的培養(yǎng)，這在當(dāng)時(shí)的初等教育中是一個(gè)全新的課題。對(duì)于我也是全新的，知之甚少。我想起古人語(yǔ)：“知之為知之，不知為不知”。不知就要學(xué)。我比先前更強(qiáng)烈地感覺(jué)到，思想者首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者，不學(xué)習(xí)豈有思想？！于是我便邁開雙腳，走出去，傾聽專家的意見。
　　當(dāng)然，我不能以聽代讀，書還是要讀的。現(xiàn)在回憶起來(lái)，我這個(gè)學(xué)習(xí)者還是夠自覺(jué)的。因?yàn)樽杂X(jué)，所以我學(xué)得快樂(lè)。學(xué)與不學(xué)到底不一樣，此后的探索變得明朗起來(lái)，思想也清晰多了。
　　“美”總是富有魅力的，閱讀教學(xué)中的“美”對(duì)兒童來(lái)說(shuō)更是魅力無(wú)窮。我通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓兒童在閱讀教學(xué)中受到美的熏陶，那情境簡(jiǎn)直是詩(shī)化的境界！于是，我又產(chǎn)生了許多新的感受，并為之興奮不已。
　　我想，我必須把這些新的感受、新的認(rèn)識(shí)及時(shí)寫下來(lái)：
　　培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，首先要培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力。美是客觀存在的。一個(gè)人不懂得感受美，就無(wú)從鑒賞美，更談不上創(chuàng)造美。因此，從感知美的表象，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，是審美教育的基礎(chǔ)。
　　審美教育的中心環(huán)節(jié)是從審美感受提高到美的鑒賞，從而理解美的實(shí)質(zhì)。從認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，雖是從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，但形成審美觀念的認(rèn)識(shí)過(guò)程的飛躍，仍然須伴隨著形象。因此，必須很好地引導(dǎo)學(xué)生分析情境，由表及里，由此及彼地理解美的實(shí)質(zhì)。（《語(yǔ)文教學(xué)上的情境創(chuàng)設(shè)》，1981年）
　　文章中我又談到從“激起表達(dá)美的欲望”，“教給表達(dá)美的方法”，“開拓表達(dá)美的天地”，逐步引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)美，最后再聯(lián)系教師自己的情感去闡述“駕馭情境、誘發(fā)審美動(dòng)因”的思想：
　　從學(xué)生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美和教師誘發(fā)美四個(gè)方面，努力去解決審美教育的基礎(chǔ)、中心環(huán)節(jié)、根本目的和關(guān)鍵四個(gè)方面的問(wèn)題，深深地感到審美教育是學(xué)校全面發(fā)展教育中必不可少的重要組成部分，它對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅是教學(xué)目的之一，也是在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行德育教育，發(fā)展智力、培養(yǎng)讀寫能力的有效手段。（《語(yǔ)文教學(xué)上的情境創(chuàng)設(shè)》，1981年）
　　這篇文章1981年8月在《教育研究》雜志發(fā)表。而后我又相繼寫成《小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中的美育》；1983年寫成《從審美教育著手，發(fā)展兒童的情感》（《光明日?qǐng)?bào)》1983年2月5日）；1987年又寫成《從審美教育著手，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的教育性》（《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1987年第12期），闡述了審美教育對(duì)兒童道德、道德行為形成的重要性。我始終覺(jué)得，通過(guò)“美”，可以走出一條促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的路。
　　所以，在情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，乃至在情境教育、情境課程探索實(shí)施中，我始終突出了“美”，并進(jìn)行相關(guān)的研究。于是從教學(xué)原則的高度再一次提出“美”在教育中的無(wú)可替代的地位和價(jià)值。1998年我又把對(duì)教學(xué)中美感的意義和操作的新的認(rèn)識(shí)，寫成《一個(gè)值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性》。行文中，我用自己深切的感受去倡導(dǎo)、去呼喚：
　　教學(xué)實(shí)踐已表明，無(wú)數(shù)成功的教學(xué)，一切深受學(xué)生歡迎的課，無(wú)不體現(xiàn)了一個(gè)“美”字，“美”也無(wú)處不影響著兒童的情感、智慧、身心的發(fā)展。幼小的心靈需要美的滋潤(rùn)，兒童的智慧活動(dòng)需要美的激活，教學(xué)的高效能需要美的推動(dòng)。一句話，孩子的發(fā)展不能沒(méi)有美。于是，我想到，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)一個(gè)原則，那就是美感性。（《一個(gè)值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性》，1998年）
　　我認(rèn)為，一個(gè)人的思想總是延續(xù)的；教育的實(shí)驗(yàn)與研究回避不了“周期長(zhǎng)”的特點(diǎn)。從1978年探索情境教學(xué)起步，至今已有20多年。我始終抓住“情境”一個(gè)課題，“情境教學(xué)——情境教育——情境課程”三步曲，至今還沒(méi)停步。而關(guān)于“美”的探究，只是其中的一個(gè)分支課題，我一以貫之，鍥而不舍。以至于我在21世紀(jì)初將“以美為境界”概括為情境課程操作要義之首。這使我感到，隨著時(shí)間的推移，實(shí)驗(yàn)的進(jìn)展，思想也得以豐富，路也越走越寬。路寬了，思想的空間也隨之開闊，并日漸有了深度。
　　
　　(三)
　　
　　回憶第一輪實(shí)驗(yàn)期間，我隨時(shí)記下自己思想和情感的發(fā)展脈絡(luò)，寫下50余篇論文及教育隨筆，在報(bào)刊上發(fā)表。后來(lái)我將其中的論文結(jié)集成冊(cè)并題為《訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力》，這是我的第一本書，1984年由江蘇教育出版社出版，并獲得江蘇省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀成果評(píng)比二等獎(jiǎng)。
　　實(shí)驗(yàn)班學(xué)生畢業(yè)后，我認(rèn)真反思學(xué)生1—5年級(jí)發(fā)展的全過(guò)程。我已從教學(xué)與促進(jìn)兒童發(fā)展的高度感悟到兒童的發(fā)展具有明顯的整體性。整體改革已在醞釀之中。我及時(shí)寫下了自己當(dāng)時(shí)思想的發(fā)展，寫了《從整體出發(fā)，著眼兒童發(fā)展》一文，概括出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素”——
　　
　　“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性”；“以思維為核心，著眼創(chuàng)造性”；“以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性”；“以情境為動(dòng)因，滲透教育性”；“以訓(xùn)練語(yǔ)言為手段，貫穿實(shí)踐性”。（《教育研究》，1985年1月）
　　在此基礎(chǔ)上，我作了全面的反思。我知道事物的現(xiàn)象都是復(fù)雜的，是千差萬(wàn)別的，但是規(guī)律的東西都是簡(jiǎn)明的，它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合，就是規(guī)律。我用一年的時(shí)間回顧、整理過(guò)去五年情境教學(xué)的探索歷程，終于總結(jié)出情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的規(guī)律，寫成《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》一書，這可算得上我真正的第一本專著。
　　書稿于1986年完成，由四川教育出版社出版后，不僅受到廣大老師的喜愛(ài)，也受到了理論界的矚目和好評(píng)，先后四次印刷。在1989年9月新中國(guó)成立四十周年的時(shí)候，獲得教育部首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)，1990年獲國(guó)家新聞出版署第二屆教育優(yōu)秀圖書一等獎(jiǎng)。并且成為教育部向全國(guó)推廣的幾個(gè)科研成果之一。
　　
　　(四)
　　
　　在20世紀(jì)末，情境教學(xué)總結(jié)的規(guī)律，在全國(guó)教育改革進(jìn)一步深化的大好時(shí)機(jī)中，順其自然地向情境教育拓展。我覺(jué)得自己好像上了一個(gè)新的臺(tái)階，那不僅是小學(xué)語(yǔ)文，而且是整個(gè)的小學(xué)教育；學(xué)校科研的隊(duì)伍不僅有我，有同年級(jí)的老師，更有全校的一大批青年老師，他們也滿懷豪情地走到情境教育實(shí)驗(yàn)的隊(duì)伍中來(lái)了。那情境，那前景，真令我“心潮逐浪高”。1992年的《奔騰的涌浪》一文便是我當(dāng)時(shí)內(nèi)心世界的真實(shí)寫照：
　　如果愿生活像平靜的小池，是為了追求它的安逸還是清澈？如果愿生活像山間的溪流，是愛(ài)戀它的孤獨(dú)還是長(zhǎng)遠(yuǎn)？如果愿生活像大海，是向往它迷人的色彩還是奔騰的涌浪？是的，生活是多角度的。每個(gè)人刻意追求的側(cè)面也各不相同。我愛(ài)小池，也愛(ài)溪流，那是因?yàn)槲覑?ài)它們的“清”和“遠(yuǎn)”。然而，生活里也少不了涌浪；倘若沒(méi)有涌浪，便辜負(fù)了人生。小學(xué)老師的生活有時(shí)像小池的明凈，有時(shí)像溪流的清遠(yuǎn)，但似乎少了一點(diǎn)跳躍的涌浪。于是，我向往大海的奔騰……
　　1993年，在中國(guó)教育學(xué)會(huì)舉行的紀(jì)念小平同志“三個(gè)面向”發(fā)表20周年的學(xué)術(shù)研討會(huì)上，我作了題目為“情境教學(xué)——情境教育探索與思考”的演講，正式提出了“情境教育”。我進(jìn)一步明確基礎(chǔ)教育必須以兒童為主體，拓展教育空間，縮短教師、教材與學(xué)生的距離，注重創(chuàng)新與實(shí)踐，促進(jìn)兒童全面和諧的發(fā)展。情境教育的基本模式在這一思想的主導(dǎo)下構(gòu)架起來(lái)，從哲學(xué)和心理學(xué)的角度明確情境教育的基本原理，情境教育得到了專家、社會(huì)的廣泛認(rèn)可，學(xué)生也在情境教育中獲得生動(dòng)活潑的發(fā)展，我從心底里深深地感受到了做教師的快樂(lè)和幸福，《如詩(shī)如畫》表達(dá)了我做教師的真切感受，抒發(fā)了對(duì)教育、對(duì)孩子的熱愛(ài)，獲“教師——美好的職業(yè)”征文一等獎(jiǎng)。
　　沒(méi)有當(dāng)過(guò)教師的人，大概想不到“如詩(shī)如畫”的境界可以與教師的工作相聯(lián)系，那是因?yàn)榻處熖郏钣智蹇唷Ｓ谑牵陀辛恕敖處熑缤灎T，照亮了別人，毀滅了自己”的比喻，就有《紅燭頌》《燭光》等謳歌教師的篇章。當(dāng)然也就有了用李商隱詠“春蠶”的名句來(lái)贊美教師的最為徹底的無(wú)私奉獻(xiàn)。然而，這些比喻都不免有些傷感，甚覺(jué)凄涼。
　　其實(shí)，當(dāng)教師的樂(lè)趣是難以言喻的。我當(dāng)了30多年的教師，深感當(dāng)教師遠(yuǎn)比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自己；即便是比作“春蠶”，也絕不是“春蠶到死絲方盡”，而是絲雖盡，卻身不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無(wú)窮無(wú)盡……那真是如詩(shī)如畫!——而且是長(zhǎng)長(zhǎng)的“畫卷”；是敘事、抒情融于一體的“詩(shī)集”。（《如詩(shī)如畫》，《人民教育》，1993年7月）
　　
　　(五)
　　
　　情境教育經(jīng)過(guò)五年的情境教育實(shí)驗(yàn)，我在學(xué)校的教育現(xiàn)場(chǎng)中，又產(chǎn)生了許多新的感受。先后在《人民教育》雜志“李吉林教藝錄”欄目發(fā)表了《以訓(xùn)練替代分析》《讓藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》《崇高的使命：教文也要教做人》《教學(xué)成功的訣竅：情感為紐帶》《重要的觀念：讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中充分地活動(dòng)》《一個(gè)值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性》《教育的靈魂：培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神》。這八篇稿子比較集中地寫出了20世紀(jì)90年代后期，我心中沉思已久，并不斷得到錘煉的想法，下面分別摘錄幾個(gè)片斷：
　　語(yǔ)言文字本身不是孤立存在的符號(hào)，而是與社會(huì)、與人的思想、情感、智慧緊密地聯(lián)系在一起的。語(yǔ)言的特殊性質(zhì)決定了兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言必須與對(duì)世界的認(rèn)識(shí)結(jié)合起來(lái)，需要激活形象思維，需要豐富語(yǔ)言資源，需要拓展兒童的視野，把觀察、思維與語(yǔ)言三者融為一體進(jìn)行訓(xùn)練。那種沒(méi)有感知為基礎(chǔ)的語(yǔ)言訓(xùn)練，忽略兒童思維發(fā)展的訓(xùn)練，必然是抽象的，空洞無(wú)物的，最終則達(dá)不到提高語(yǔ)言能力的目的。所以作為語(yǔ)文老師應(yīng)考慮到如何通過(guò)語(yǔ)言的訓(xùn)練來(lái)發(fā)展思維，或通過(guò)思維的發(fā)展來(lái)提高語(yǔ)言。（《以訓(xùn)練替代分析》，1996年）
　　教材——學(xué)生”之間情感的橋梁便是老師之情，靠老師去傳遞，去強(qiáng)化。讓學(xué)生隨著教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)，入情、動(dòng)情、移情、抒情。情感的紐帶就聯(lián)結(jié)、溝通在教材——教師——學(xué)生之間。（《教學(xué)成功的訣竅：情感為紐帶》，1996年）
　　在教文的同時(shí)，教孩子“學(xué)做人”這是理所當(dāng)然、責(zé)無(wú)旁貸的。所謂“學(xué)做人”，我以為就是讓孩子首先懂得如何對(duì)人、對(duì)己，進(jìn)而懂得如何對(duì)公、對(duì)私，以至如何對(duì)待祖國(guó)的命運(yùn)和個(gè)人的前途。我從事的語(yǔ)文教學(xué)，就這樣緊密地和孩子“學(xué)做人”的大事聯(lián)結(jié)在一起了。多少年來(lái)，這種使命感不斷地在我胸中涌動(dòng)。于是每日進(jìn)行的“教文”的工作，便富有了神圣的內(nèi)涵。（《崇高的使命：教文，也要教做人》，1997年）
　　至于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，我一直把其作為教育教學(xué)的重要目標(biāo)。早在1982年概括的情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”，其中之一便是“以思維為核心，著眼創(chuàng)造性”。經(jīng)過(guò)十多年的實(shí)踐與思考，我更有清晰而切合實(shí)際的想法：
　　小學(xué)生的創(chuàng)新，與科學(xué)家、藝術(shù)家以及能工巧匠的創(chuàng)新是有著很大差異的。小學(xué)生的創(chuàng)新不像專家那樣，有一種使命感，有一種責(zé)任感，有一種強(qiáng)烈的事業(yè)心；也不能像心理學(xué)家分析的那樣，創(chuàng)新要經(jīng)歷充分的準(zhǔn)備、長(zhǎng)期的醞釀，然后在瞬間產(chǎn)生頓悟，最終獲得創(chuàng)新的成果。小學(xué)生的創(chuàng)新是在有意無(wú)意間進(jìn)行的，他們?cè)谡n堂上不可能有什么顯赫的創(chuàng)新。因此小學(xué)課堂教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，主要是培養(yǎng)一種創(chuàng)新的精神、創(chuàng)新的愿望、求異的思維品質(zhì)，讓其初步體驗(yàn)到創(chuàng)新的快樂(lè)。這樣針對(duì)兒童特點(diǎn)，貼近兒童的實(shí)際提出要求，教學(xué)中的創(chuàng)新教育就可為廣大老師所接受，并隨之在課堂上操作起來(lái)，在校園里蓬蓬勃勃地延伸開去。（《教育的靈魂：培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神》，2001年）
　　
　　(六)
　　
　　2002年冬天，華東師范大學(xué)舉行“國(guó)際建構(gòu)主義與課程教學(xué)改革研討會(huì)”，我應(yīng)邀作為演講的主要嘉賓。在會(huì)前我做了認(rèn)真的準(zhǔn)備，既不趕時(shí)髦似的把中國(guó)的情境教育納入建構(gòu)主義的范疇；又以開放的眼光吸納情境認(rèn)識(shí)中可以為自己所用的理論，為情境教育的理論添加新意。我在會(huì)上作了題為《情境教育：促進(jìn)“兒童——知識(shí)——社會(huì)”的完美建構(gòu)》的演講，開場(chǎng)我便提到：
　　20世紀(jì)70年代末，中國(guó)的教育工作者碰上了千載難逢的機(jī)遇，整個(gè)國(guó)家的改革開放，為老師拓展了一個(gè)廣闊的空間，大家都可以一展宏圖。就在這時(shí)，我開始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索與研究。說(shuō)來(lái)也巧，當(dāng)時(shí)，因?yàn)樾畔⒌拈]塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開始了情境認(rèn)知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實(shí)也并非完全如此，這表明人類文化的發(fā)展，到了一定的階段，東西方也往往會(huì)產(chǎn)生一種“心有靈犀一點(diǎn)通”的驚人的相似，甚至相同的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展。
　　接著，我回顧了情境教育的發(fā)展歷程，并從建構(gòu)的角度，進(jìn)一步完善情境教育的基本模式，提出以下幾點(diǎn)：拓寬教育空間——社會(huì)是兒童知識(shí)建構(gòu)不可替代的情境；縮短心理距離——情感是兒童知識(shí)建構(gòu)的紐帶；利用角色效應(yīng)——兒童是知識(shí)建構(gòu)的主體；注重創(chuàng)新實(shí)踐——“發(fā)展”與“基礎(chǔ)”是兒童知識(shí)建構(gòu)的雙翼。演講反響極好，后來(lái)《全球教育展望》雜志全文刊發(fā)了我的發(fā)言。
　　從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，深一腳淺一腳地走過(guò)來(lái)，雖無(wú)暗礁，但曲折總是難免。有歡笑，也有淚水。我像一個(gè)長(zhǎng)跑運(yùn)動(dòng)員執(zhí)著地往前奔跑，激情與想象讓我為孩子幸福成長(zhǎng)而追求教育的完美境界，從朦朧到清晰，從清晰到急切。也正是有了這樣的精神追求，我的自身便產(chǎn)生了一股勁，驅(qū)動(dòng)著我去學(xué)習(xí)，去研究，如此日積月累，從一個(gè)普通的教師成長(zhǎng)為一個(gè)有追求、有作為的教師。我不敢說(shuō)自己是一個(gè)思想者，但我覺(jué)得小學(xué)老師，也應(yīng)該有自己的思想和教育主張，那么，我們就可以無(wú)愧地說(shuō)：我是一個(gè)思想者。因?yàn)椤八枷胝摺保⒉皇恰八枷爰摇薄?
　　20多年來(lái)，我不斷地用筆記下我思想的軌跡。在這過(guò)程中，我欣喜地發(fā)現(xiàn)自己日益成熟，我已是長(zhǎng)大的兒童。2005年教師節(jié)，《人民教育》雜志發(fā)表了我的一篇散文：《我，長(zhǎng)大的兒童》。在這篇文章中，我從另一個(gè)側(cè)面記下了自己的情感脈絡(luò)：
　　在兒童的世界里，我在愛(ài)孩子中，漸漸長(zhǎng)大了。我把這種愛(ài)，升華成自己的理念，又把它細(xì)化成自己的行為。
　　正是出于對(duì)兒童的愛(ài)，使我不怕吃苦，不怕麻煩。意志使我體驗(yàn)到作為人的一種力量。我覺(jué)得意志會(huì)使情感持續(xù)，穩(wěn)定，強(qiáng)化。情感與意志是人心理的兩大區(qū)域。其實(shí)在一個(gè)人的內(nèi)心世界里，兩者卻難以一分為二，它們是互動(dòng)的，是相互影響的。
　　兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構(gòu)筑了我的內(nèi)心世界。是的，正是兒童，是童心，給了我智慧。我想說(shuō)，愛(ài)會(huì)產(chǎn)生智慧，愛(ài)與智慧改變?nèi)松?
　　一個(gè)人的“情”與“思”水乳交融，相互影響著，構(gòu)筑起一個(gè)人的精神世界。近半個(gè)世紀(jì)的小學(xué)教育工作的實(shí)踐與研究，讓我更深地感悟到教師作為一個(gè)思想者，他（她）首先是一個(gè)不倦的學(xué)習(xí)者，一個(gè)執(zhí)著的探究者。
　　（作者單位：江蘇省情境教育研究所）