預約“意外”　衍生“精彩”

倪春云

近來讀《雜文報》，有一篇何發祥寫的文章《拿什么感動你，我的學生》，對于文章里所列舉的三個教學片段，需要得到學生什么樣的回答，作者才感到滿意和成功？筆者讀后，對作者的結論不敢贊同，另有看法。現在，全國上下進行的新課程改革，允許和鼓勵學生針對課文內容，在課堂上發表不同意見和看法，課堂上教師得不到預先設定好的答案和目標，怎么能就斷定自己教學失敗，就斷定學生沒有感動之情呢？是不是非要得到事先設置好的、期待中的“感動之情”，才說明課就成功了呢？

請看文中對一段課堂教學片段的描述：

滕格爾《父親》那遼遠、蒼涼的音樂在教室里回蕩，我精心準備的《背影》公開課就這樣開始了——

因為今天聽課的既有老師，也有主管部門的領導，所以我格外地認真；學生們的情緒也很快地被調動起來——作者情感、父子深情、離別情景，都在我聲情并茂的講述中，自然地融為一體。

課堂靜極了，我被文章中的父愛深深感動著，學生們也睜大了眼睛在靜靜地聽我的分析……于是我又情不自禁地朗讀起課文：“……我的眼淚又來了……”

突然，在一個角落出現了聲音：

“又是哭！真沒出息，還像個爺兒們嗎？”

“真是的，不就是一次分別么？好像是要永別似的。”

聲音雖然很輕，可于我卻是分外地刺耳。我忽地有一種被人掏空的感覺，再也沒法把課文讀下去了，竟呆呆地看著聲音發出的方向，說不上半句話來。全班同學都一齊扭過頭，看著剛才說話的幾個同學，他們大概是在估計：這回老師會狠狠地教訓這幾個破壞了課堂紀律的家伙吧。

可我終于沒能開口，我絕望了：我的這堂精心準備的公開課，失敗了……

我不明白：我的這些為了一個虛幻的偶像或者渺茫的承諾就可以大喊大叫甚至痛哭不止的學生為什么今天竟是如此的冷酷，而這些活生生的、隨時隨地都發生在我們身邊的人與人之間的真情故事為什么就不能打動他們的心呢？

應該說教師范讀課文是十分成功的，因為“課堂靜極了”，“學生們也睜大了眼睛”，可見所有學生都被老師吸引了，都認真聽了，特別是輕聲發表不同看法的學生，他們不但認真聽了，還有了自己的想法，這是難能可貴的。可為什么我們的學生卻沒有被感動呢？“又是哭！真沒出息，還像個爺兒們嗎？”是啊，“男兒有淚不輕彈”嘛，這可是你們老師教的，怎么現在卻又讓我們“悲傷著作者的悲傷” 呢？如果教師就這樣斷定我們的學生對人間真情“如此冷漠”，就這樣斷定這堂精心準備的課是“失敗”的，那么試問，是否當老師讀到“我的眼淚又來了”，教室里一片嗚咽聲才算成功呢？當初中學時代的我們，在課堂上學習《背影》時，是否就被老師的三言兩語感動得熱淚盈眶呢？我想也未必吧！

而《背影》畢竟是《背影》，半個多世紀以來，《背影》作為一篇感人至深的散文名作，一直深深地感染著幾代人；而我們也必須承認，我們對于《背影》的感動絕非僅僅來自于課堂，它還源于我們對作者寫作背影的了解，源于成年后我們基于自身經歷而對作者情感體驗的深沉理解。隨著閱讀的深入，我們似乎還能深切地感到，《背影》的情感力量不僅在于文中寫了幾次背影，流了幾次眼淚，而且在于他寫出了兩個男人在一個紛亂的世界里所承擔的責任，所感受到的來自各方面的心理壓力，他們在奮斗過程中精神上的自豪與無助，以及由不可避免的衰敗引起的絕望，這種深刻的精神悲劇才是最感人的。可以說，《背影》不僅僅具有藝術的魅力，更是人生歷練的結晶，而這種對人生的悲憫情懷，又怎么能讓不諳世事的學生們在課堂內短時間就全然領會呢？

那么，在課堂上，面對學生的“不流淚”“不感動”，面對學生的“旁逸斜出”，我們如果能從新課程改革的角度去理解和看待這些學生，尊重這些學生的看法，并及時引導他們根據課文當時所處的時代背景，結合自身經歷去理解文中所體現的父子間在困境中彼此體貼、相互憐愛的真摯深厚的感情，相信這些敢于亮出不同意見的學生，會學得更好更深刻，這節語文課就獲得了巨大的成功。

在教學過程中，教師經常會碰到因學生對文本的解讀持不同觀點，從而導致學生的種種表現偏離教師預設的情況，倘若教師在這種“意外”面前束手無策，甚至陷入“意外”制造的誤區，那么就會偏離甚至犧牲教學目標。

如何直面課堂上的“意外”，如何巧妙利用“意外”，引導“意外”，激發“意外”，化“意外”為難以預約的精彩呢？

首先，因為“意外”往往先來自學生，教師要有相應的思想準備、教學準備，最大可能地預見“意外”，將“意外”納入課堂預設視野，化“意外”為“意料之中”。

1．預設學生的“已知”

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在他的作品中有過這樣的一段經典表述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這一教學理念。而學習的過程是學生在原有的知識和經驗的基礎上自我建構、自我生成的過程，這是新課程改革的一個重要的基礎理論，因此，教師在備課和進行課堂教學時，應分外關注學生已有的知識和經驗。

2．預設學生的“未知”

教師不但要掌握學生的“已知”，還應該預設學生的“未知”。對于一篇文章，學生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是可能不知道的，“未知”的，教師應該“心中有數”，因此，在教學設計中要有“彈性區間”，為學生的主動參與留出時間和空間，對過程要多作假設：學生會有什么反應？我又該如何引導？不妨多模擬些情境，多估計些情況，使預設更有寬度、厚度、深度和廣度，在橫向、縱向相結合的預設中追求課堂教學的精彩。這樣，教師才能從容不迫地面對學生，才能胸有成竹地進行對話，也才有可能達到許多預約的精彩。

其次，不管預設如何巧妙、精細，“意外”往往會不期而至。正因為課堂生成的動態資源是具有隨機性和偶發性的，這就需要教師擁有一雙慧眼，敏銳地發現、捕捉、利用這些資源。當“意外”悄然而至時，教師的第一反應是辨識其背后隱含的教育價值，去偽存真，作出教學決策：是否有用？何時使用？怎樣使用？繼而確認資源的特點，取其精義，并將之融入教學過程。“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最有成效的學習時刻”。這就要求教師具有較強的資源識別力，而只有那些勇于進取、勤于思考的教師才會使自己的教學能力不斷得到提升，教育智慧不斷地發揮作用。

三是教師既要深入研讀文本，在文本解讀上有個人心得，又要博覽群書，提高文化素養。特級教師王崧舟說得好：“一個優秀的語文教師，必須有四大支柱的堅固支撐：豐富的文化底蘊支撐起語文教師的詩性；高超的教育智慧支持起語文教師的靈性；宏闊的課程資源支撐起教師的活性；遠大的職業境界支撐起教師的神性。”（《語文的詩意之思》，見語文新天地網站，2005.1.19）先進的教學理念下生成的開放的課堂，要求教師有豐富的知識儲備和深厚的文化底蘊，同樣還須具有基于深厚的文化底蘊基礎上的教育素養，唯有這樣，教學機智才有豐厚的生長土壤，才有可靠的基礎保障，才能厚積而薄發，教師在身臨課堂“意外”之際才能從容不迫，化“意外”為不期而遇的“精彩”。

浙江玉環縣沙門中學 371607