我讀《生成課程》

“生成課程”又稱“呼應課程”，作為一種課程理念，它以生成論思想關照課程，力圖實現課程向生活世界的根本回歸。生成表示某種事物或現象發生和發展的動態過程。而所謂生成課程就是指：以真正的對話情境為依托，在教師、學生、教材、環境等多種因素的持續相互作用過程中動態生長的建構性課程。這表明課程棄絕了“本質先定，一切既成”的思維邏輯。而代之以“一切將成”，課程在過程中展開其本質，課程成為師生展現與創造生命意義的動態生成的生活過程，而非單純的認識活動。

成書背景

早在1970年，美國太平洋橡樹學院的貝蒂·瓊斯在為《課程就是發生的事》[Curriculum Is WhatHappen，勞拉·迪特曼(LauraDittmann)主編]一書作前言時，第一次提出了“生成課程”這一術語。1994年《生成課程》一書在美國出版。2000年秋天，在南京師范大學的邀請下，《生成課程》的作者之一約翰·尼莫在南京和全國各地的300多位與會者進行了為期兩天的學術交流和講學，該活動使我國的部分幼教工作者對“生成課程”有了初步的認識和共鳴。為進一步擴大影響，并加深大家對生成課程系統、全面的了解，經過一系列努力，2004年，由伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫著，周欣和盧樂珍等翻譯的《生成課程》一書由華東師范大學出版社出版。

內容精要

《生成課程》并沒有系統地闡述課程理論。而是生動、真實地展現了美國西南部的一個兒童日托中心——曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心近一年時間(頭年9月至次年6月)實施生成課程的一個動態過程的完整“實錄”。但是，發生在該日托中心一年中的生活故事，并非是真實的故事，而是作者根據他們豐富的經驗和想象虛構的。“我們虛構了這個故事，就像作家寫小說一樣。它不是真實的，但在實踐中有可能就是這樣。”在書中，兩位作者的身份是這所日托中心附近一個教育學院的大學教師，作為觀察人員出現在故事中，用第一人稱詳細紀錄了該中心每月一次的教師課程計劃會議，以及他們對隨后實施情況的每月一次的實地觀察和感受。同時，作者還把在為學前兒童創造課程時，如何在自發性和計劃性之間保持最佳平衡這一由來已久的、存在很多爭論的問題融入了這個故事之中。

曼扎尼塔(Manzanita)兒童中心是一個非盈利性質的兒童日托中心，它的所在地——美國西南地區的一所大城市——一個多元文化的城市。日托中心的孩子來自不同家庭和種族，有非裔美國人、亞裔人、拉丁美洲人，還有一些來自中東地區。為了與周圍社區中的人口的組成相對應，該中心教師的文化背景也不盡相同，他們來自不同的年齡層和不同的民族，有著各自不同的興趣和愛好，所受的專業訓練也不一樣。正是由于不同的背景，使得這些教師在教育哲學觀、課程觀以及教學方法上有著很大的差異。這些差異在該中心每月一次的課程計劃討論會上表現無遺。比如，馬妮(故事中的一個主角，兒童發展專業本科畢業)經過正規的學前專業訓練但缺乏經驗。在第一次會議——九月教員集中日——確定興趣和建構網絡的想法中顯得很迷茫。她認為那天是制定教學計劃的日子，可當大家激烈而又認真地討論當自己還是孩子的時候喜歡什么，作為成人喜歡什么，什么是成人和兒童都喜歡的事情，并根據這些內容做網絡時。她表現出困惑：“這到底是怎么回事?我一點都不懂這種就是和孩子一起做好玩的事情的教學計劃。這里是否有人在制定真正的教學計劃?我學了根據認知的目標來計劃活動，思考我所提供的活動的原因。”很顯然，她并不適應這種在一起工作的方式，她更習慣于在決定課程方面從上到下的形式，更習慣于做別人要求她做的事情。而魯比(故事中的另一主角，該日托中心主任)所要做的工作之一就是把她的工作目標和計劃與教師呼應，在尊重教師個人意見的同時達到大家的相互理解和對課程的共識。在團隊合作中發揮每個教師個體的長處和優勢，從而使兒童從中獲益。

在學前教育中，課程并非中心，兒童才是中心，兒童才是我們要關注的重點，兒童的興趣是課程的重要內容。曼扎尼塔兒童中心的教師隊伍由于文化背景的多樣性以及鼓勵他們進行交流的做法使這些教師明白，并不是所有人的興趣都是一樣的，兒童的興趣也是各不相同的，更不能把成人的興趣強加給兒童。但在關注兒童興趣的同時，一定不能忽視教師的興趣，因為它可以調動教師的積極性。還能從知識技能和情緒情感的雙重角度來影響兒童。該日托中心的生成課程的實施不僅注意兒童在教育過程中的主體地位，也注意發揮教師的自主性、個性以及合作過程中的創造性。教師的自主性是生成課程得以實施的重要保證之一。應該說這是兩位作者向讀者傳達的一個重要的信息。

該書的最后一章用貝蒂的話提到了許多教師在實踐中感到困惑的問題，例如，課程的計劃性和自發性之間如何正確平衡，一個幼兒教師究竟需要掌握多少學科知識，到底是有問必答，還是不斷鼓勵幼兒提出新的問題，哪一種教法更好。成人在兒童的學習上應該提供多大程度的支持，什么時候應當讓兒童自行其事，等等。對于這些問題，書中并沒有給出標準的答案，它應該是一個延續不斷的、一再出現的辯證思維過程。因為每個班級的課程實施應該是一個獨特的動態過程，它取決于各個班級兒童的具體情況以及教師的課程實踐的個人特點，教師應該根據自己以及本班的情況來逐步摸索。正如生成課程這一詞語所傳遞的信息，在各種環境中也總是有教師的計劃，有一個課程，而這些計劃又是從班級里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成的。生成課程的兩個方面——自發性和計劃性都在《生成課程》一書中得到了有機聯系的體現。

簡要評價

該書從幼兒教師、日托中心主任以及大學的理論工作者三個角度就生成課程的許多問題展開了討論，向讀者展現了曼扎尼塔兒童中心將近一年的生活畫卷。在討論的過程中，教師與教師之間、教師和日托中心主任之間就課程的思想和實踐產生了不同的觀點，大家相互交流，碰撞出思想的火花，這是對生成課程進行實踐的一個探索和反思的過程。這種直觀、形象的展示，能使讀者對生成課程有一個感性的認識，并讓讀者體會到生成課程其實是沒有固定模式的，它的產生主要來源于三個方面：兒童的興趣，教師的興趣，教師和兒童的討論和協商。這三者之間沒有孰輕孰重的問題，只有彼時的側重點不同而已，在具體實施的過程中，也有可能同時要兼顧三者。另外。讀者還應該理解，不管課程的生成來源為何處，最初的課程計劃只是作為課程內容選擇的一種可能，是一個起點，在具體實施的過程中這一計劃應有很大的靈活性和開放性。也就是說應根據兒童的反應。教師的價值觀和經驗的判斷不斷地對課程計劃做出調整。猶如瑞吉歐教育工作者所言，課程計劃以及網絡都是一種過程性的工具。它猶如旅行的指南，而不是施工的藍圖，它使我們看到課程發展和選擇的各種可能性。它是一種開放式的。而不是封閉的系統。正是這種課程的開放式的框架給兒童與教師的對話和協商提供了可能性。正如書中貝蒂所言：“學習不是一個終點，而是一次旅行。學習必須生動活潑，發現我們過去沒有想到過的新的可能性。”

為了幫助讀者進一步理解這種對話的背景和意義，作者在描述性的正文中通過穿插方框的內容，增加了額外的、往往是更具理論特色的說明或與主題活動有關的各種第一手資料。使讀者在感性認識生成課程的同時，多了一些理性的認識。而這種寫法似乎更適合中國讀者從歸納到演繹的思維方式和思考方式。

名言選萃

生成課程可以去感受它，但無法預測它。它需要實踐它的人對游戲的力量充滿信任一對在許多可能性之間進行自發選擇的信任。好的學前課程鼓勵兒童成為有能力的游戲者。有利于教師成長的學前課程也鼓勵教師成為有能力的游戲者，在不同的可能性之間選擇，這樣可以建構他們自己對教學——學習過程的實際和具體的理解。

在生成課程中。我們把兒童當作榜樣和合作的演員。我們是舞臺監督：課程是教師而不是兒童的責任。聽到生成課程這一術語的人可能會錯誤地認為，所有的東西都是從兒童那兒來的。兒童的想法是課程的重要來源，但它只是反映了他們生活中復雜的生態系統的許許多多可能性來源中的一個。教師需要既有概念，又知道演員在什么地方可以一道探險。教師作為負有責任的成人，是一個把舞臺搭起來、規定演出的時間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。到了某一天，當所有的部分組合到一起時，其結果就是真正神奇的東西。

你應該理解怎么和孩子在一起，你應該善于隨機應變，不要過于認真。你不是整天一直在教兒童，你是和兒童生活在一起。所以，滿足你自己需要和兒童的需要，對置身于他們之間感到快樂，這很重要。