識字教學的內(nèi)容與策略

[教學短論]

識字是閱讀和寫字的基礎，識字教學是語文教學的有機組成部分。在教學實踐中教師很少考慮識字的深層次問題——漢字的文化內(nèi)涵，只注重識字的工具性，忽視識字的人文性。我們主張以文化的視野審視與實施識字教學。認為在進行識字教學時不應只關鍵識字的數(shù)量與速度，而應從中華文化傳承與熏陶的高度，關注、開掘漢字蘊涵的人文素養(yǎng)，豐富學生的人文精神。

一、識字教學文化視野的內(nèi)容側(cè)重

認識3500個左右常用漢字是識字的總目標之一，但這只是量的要求。其質(zhì)的要求是，促使學生在學習漢字的過程中，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”，“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀。提高文化品位和審美情趣”。

1 培養(yǎng)良好的情感、態(tài)度、價值觀

在漢字的創(chuàng)制和使用過程中，重視情感價值、人倫道德的價值取向滲透，幾乎成為漢字的最高文化指歸。正如專家所說：“漢字用它自己的形體來表達人的思維活動、認知活動和情感活動。當人們寫一個漢字的時候，日的在寫它自己的思想而不僅僅為的是寫語言；當人們看到漢字的時候，也只是看到它所包含的內(nèi)容，不一定把它當做語言：只有把它讀出來的時候，才由漢字轉(zhuǎn)化為語言。”譬如“孝”，在金文中的形態(tài)像老人扶子。南字形可以看出，最初的孝可能是指對父母的贍養(yǎng)、照顧。對此《說文》解釋道：“善事父母者，從老省，從子，子承老也。”可見，孝就是要尊敬父母、無違父母。對父母的贍養(yǎng)、照顧、尊敬是一種愛，是一個重要的道德觀念。因而，古人有“百善孝為先”之說，這在今天也是值得倡導的。

2 陶冶高尚的審美情趣

漢字不僅是一種象征符號，也是一個審美對象，具有豐富的審美意象及寬闊的審美空間。魯迅在《漢文學史綱要》中指出，漢字“具三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也”。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》強調(diào)讓學生感受漢字的形體美，在書寫中體會漢字的優(yōu)美，體會書法的審美價值。漢字的審美特質(zhì)表現(xiàn)在：

第一，形體美。漢字是依類象形而來，漢字的象形性，決定了漢字是審美型文字。漢字形體構成給人以和諧、平衡、勻稱的美感。各部件之形狀閃爍著美的氣息。古人說得好，漢字的“橫”如“列陳排云”。有莊重之美：“點”如“高峰墜石”，有飛動之美；“豎”如“萬歲枯藤”，有蒼勁之美。同時，漢字凝聚著自然萬象，積淀著造化神秀，吞吐著自然偉力，其內(nèi)核展示出種種鮮活的生命形象，輻射出無盡的生命信號。

第二，音韻美。一個字就是一一個獨立的音節(jié)，每一個音節(jié)都有各自不同的聲調(diào)。連字成句，連段成篇，有押韻，有平仄，有節(jié)奏，有起伏，像一首旋律優(yōu)美的歌。可以說，幾乎所有音樂美的元素都可以在漢語中完美地呈現(xiàn)出來。

第三，意蘊美。形體美、音韻美只是漢字的外在美，意韻美是其內(nèi)在美。漢字既不排斥形而下的世俗圖解，又巧妙包容了形而上的哲學思辨。內(nèi)外和諧統(tǒng)一構成漢字立體的審美空間。如對“美”字的起源和本義人們似乎并無明確解說，一種是“半大則美”。另一種是“羊人為美”。我們無需追究孰是孰非，但從中可窺察其原始的審美觀念。“美”這個精神文明生產(chǎn)符號包含的審美因素，就是感知愉快和情感宣泄的人化，亦即動物性愉快的社會化、文化化，是社會性產(chǎn)物向心理功能特別是情感和感知的沉淀，這恰巧與“半大則美”相聯(lián)系；而“羊人為美”則是社會性建立的規(guī)范和它向自然感性的沉淀，一也就是理性存積在非理性中，而文化模式對人性塑造開始起作用。從美學看，這種宇宙(天)一人類(人)統(tǒng)一的系統(tǒng)意義就在此，它強調(diào)了自然感官的亭受與社會文化功能的交融統(tǒng)一。亦即“半大則美”與“羊人為美”韻統(tǒng)一。一個小小漢字，竟蘊藏著這個玄妙的審美哲理意蘊!

3 提高思維品質(zhì)

漢民族思維的基本特征是它的整體性。即善于全面考察問題，從事物的聯(lián)系中去認識事物。如“獲(獾)”展示了一個威風凜凜的獵歸場面：左邊是獵犬(反犬旁)，右上是叢林(草字頭)，右下邊是手(又)中提著獵物——飛禽(隹)。“獲”字的創(chuàng)造，是通過細膩的觀察、豐富的聯(lián)想：入微的描摹，從無形的意識到有形的漢字。的物化過程。這一過程反映了善于在生活經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題奉質(zhì)、長于揭露現(xiàn)象的思維特征。

漢字是表意兼表形的文字，在構字時有著井然有序的科學體系。漢字的表意性特征，體現(xiàn)在以形象的具體反映意象的抽象，尤其在類比性用字思維上。漢字的類比常常使思維在事物的表象上進行。以由經(jīng)驗觀察所提供的事物的表象特征而不是本質(zhì)特征為分類和比較的依據(jù)。如“題”，《說文·頁部》：“額也。從頁，是聲。”“題”的本義為額頭，引申為物體的前端，再引申為題目。這種引申從具體到抽象，引中前后的兩個義項表面上有相似之處。從中我們不難看到先民崽維方式在這里所起的作用：從表象上進行整體把握，在已有經(jīng)驗的基礎上，通過類比的方式把詞義引申下去。漢字的表意性特征，可以使學生在漢字個體中，明確字義的范疇；在漢字群體中，聯(lián)想、判斷各個字族不同的意義區(qū)問，從而能遵循邏輯規(guī)律，層層推演，訓練思路。

二、識字教學文化視野的技術策略

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出，要充分體現(xiàn)學生的主體地位，擴大學生的識字量，培養(yǎng)學生自主的識字意識和習慣。然而，在一些識字教學課上，學生往往是被動接受生字的“容器”。而教師則成為“灌輸器”，不管學生接受與否，一味將漢字知識倒給學生，然而效果很不理想。因而如何讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，真正達到葉圣陶先生提倡的不待教師教學生自會學的境界，是擺在所有老師面前的難題。我們認為從文化視角實施識字教學，既需要理念上的轉(zhuǎn)變，也需要技術策略的支撐。

1 字理剖析策略

加強字理分析，加深對漢字文化的理解。漢字獨特的造字法告訴我們：

第一，識記漢字是有規(guī)律的，掌握了方法，就能執(zhí)簡馭繁。觸類旁通。漢字字形的千變?nèi)f化，給識字帶來很大困難，但如果根據(jù)規(guī)律將同類字歸在一起學習，有助于對同一類字的認識。例如，可以根據(jù)象形、指事均為獨體，會意、形聲都是合體的規(guī)律將漢字分為獨體字、合體字，先教獨體字，后教合體字：獨體字可充分利用象形、指事的規(guī)律，采用古文字作背景，溝通物象、占文字和今文字，以此強化學生對字形的識記和對字義的理解。合體字可分為會意、形聲兩大類。對會意字，可充分利用其特點分解組合，即把會意字分為若干組，每組由2～3個熟字組成一個生字，生字的意義由熟字合成。譬如“小－土－塵”“不－正－歪”等。這樣既加深了對字義的理解，又強化了對字形的記憶。形聲字則可按其聲符再次歸類。如此不但突出了字形的難點，便于記憶，而且有助于攀生根據(jù)義符分辨字義，并憑借字音相同或相近的特點記住字音。當然，根據(jù)漢字造字規(guī)律進行分類的方法遠不止這一種，還有同音字歸類、基本字帶字等。

第二，理解字義是有理據(jù)的，尤其是明晰度高的字。眾所周知，漢字除少數(shù)表音字外，大都可以從字形上看出字義，因此，漢字是有理據(jù)的文字。這為教學提供了解釋能力，教學中應通過漢字的構件講清其意義，讓學生把握其形體結(jié)構的內(nèi)在理據(jù)，建立起音、形、義之間的必然聯(lián)系。例如，“丈”既指數(shù)量，又指人，兩者有什么關系呢?這就必須從字源及其意義的演變中去尋找。“丈”，篆文字形由十、又構成，到楷書中才寫為“丈”。十字代表十尺，又足手，手持十，即量夠十尺——一丈。后指老人、長輩。又由老人、長輩引申指丈人、丈母(即岳父、岳母)，也用為成年男子的稱呼——丈人。從內(nèi)部理據(jù)去探究，字義很容易理解。

2，情境渲染策略

教學有法，但無定法。在課堂教學中，漢字豐富文化內(nèi)涵的呈現(xiàn)，有賴于靈活多樣的教學方法。識字教學方法應根據(jù)學生的年齡特點來選擇，比如游戲法、表演法、實驗法等都是學生比較喜歡的。運用恰當?shù)慕虒W方法是創(chuàng)設生動活潑的教學情境的手段之一。能展現(xiàn)漢字豐富的文化底韻。同時，現(xiàn)代化教學手段的科學運用不僅能豐富課堂教學信息，還能形象直觀地反映抽象的內(nèi)容。有助手學生對漢字文化的理解，提高學習興趣。例如《識字·形聲字》教學片段：

師：老師也找到了兩個蟲字旁的字，你們認識嗎?

(教師出示“蠟”“虹”兩字)

生：一個是蠟燭的“蠟”，一個是彩虹的“虹”。

師：真奇怪，這兩個字為什么也有蟲字旁呢?蠟燭的“蠟”和彩虹的“虹”與小昆蟲、小動物有聯(lián)系嗎?

(實物展示蜂巢)

師：瞧，這是小蜜蜂的家，我們叫它蜂巢。白白的這一層是蜜蜂釀蜜時分泌出來的物質(zhì)，叫蜂蠟。大家可以上來摸一摸。

(學生上前用手觸摸感受，據(jù)此展開討論，從而認識到“蠟”原是蜜蜂的分泌物，這也和昆蟲、動物有關，所以“蠟”有蟲字旁。)

師：“虹”字為什么也有蟲字旁呢?

(教師出示雨后彩虹圖，學生依據(jù)圖意討論、發(fā)言。)

生1：彩虹像條彎著身子的長蟲，所以有蟲字旁。

生2：我聽奶奶講，雨過天晴了，天上就會有一條前后長著兩個頭和嘴巴的長蟲下到河邊喝水，喝夠了又回到天上去。

師：這位同學的奶奶講的是民間傳說。古時候由于科學不發(fā)達，人們以為“虹”真的是天上的大蟲雨后下來喝水，所以“虹”就用“蟲”作偏旁。

不難看出授課教師恰當?shù)剡\用了實物展示和課件演示等方法，幫助學生形象地理解“蠟”“虹”的字理，將枯燥抽象的漢字符號變成立體的圖畫，變成可聯(lián)想的事物。這樣呈現(xiàn)在學生面前的就不再是抽象的符號，而是一首詩、一幅畫、一段動人的故事。學生得到的也不僅僅是漢字，通過對漢字的體驗、理解，初步領悟到了漢字豐富的文化內(nèi)涵。

3 多元體驗策略

《基礎教育課程改革綱要(試行)》強調(diào)要轉(zhuǎn)變學生的學習方式，認為“學生是學習和發(fā)展的主體”。識字教學必須發(fā)揮學生的主體作用，要根據(jù)漢字的特點，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，通過組織課堂教學，促進學生自主、探究與合作學習方式的養(yǎng)成。引導學生以多元的學習方式，體味漢字深邃的文化內(nèi)涵。學習方式多元的前提是要有創(chuàng)新意識，要改變以教師為中心、課堂為中心和書本為中心的局面。如針對字義、字形的理解與識記，可以組織學生探究，啟發(fā)學生追本溯源。然后展示、交流成果。另外，要想使學生的學習產(chǎn)生實質(zhì)性變化，還應樹立大語文的學習觀，促使學生養(yǎng)成在生活中學習語文的習慣，結(jié)合現(xiàn)實生活加深對漢字文化的理解。

總而言之，識字教學不能脫離漢字的文化根基，不能忽視漢字豐富的文化內(nèi)涵，應在從文化的視角引導學生識字的同時，通過字形的表層和深層，透視其文化內(nèi)涵，接受其文化浸染，不斷提高學生的文化素養(yǎng)。