創造性：探究性學習的核心價值

《語文建設》2006年12期發表了陳成龍先生《讓探究性學習與初中生相伴而行》一文，編者希望開展關于語文探究性學習的討論，這是一個很有意義的命題：對探究性學習的研究以往多集中在科學探究方面，語文探究性學習有何特點、與科學探究有何異同，亟待課改實踐與理論探索。筆者認為語文學科的探究性學習，有其特定的質的要求，必須把握其核心價值——培養學生的創造性，要突出學生的自主探究，不能強調而應當淡化教師的預設和導向。陳先生從傳統學習方式的發展這一視角來看待探究性學習，談探究性學習卻不論及學生的創新，有待商榷。

一、探究性學習質的要求

探究的用法非常廣泛，一堂課使用了探究方法，并不能簡單地說這是一堂探究課。探究性學習有著特定的質的要求和核心理念。

探究性學習主要來自西方20世紀的現代課程改革。60年代美國興起學問中心課程，布魯納大力提倡發現教學，強調學習者必須經歷一個發現過程，自己得出結論或找到解決問題的答案。〔1〕“學問中心課程改革運動最重要的一點就是，無論哪一個設計中，都包含‘學問結構’與‘探究—發現方式’。”〔2〕同一時期施瓦布提出了“探究學習”的概念，強調探究的過程，教學過程成了一種在教師指導下展開的具有嚴密學術性的創造性活動。布魯納與施瓦布的共同點是：強調創造性教育的必要性與可能性。〔3〕70年代以羅杰斯、馬斯洛為代表的人本主義心理學家的基本理論之一，是強調學生參與學習過程，強調創造潛能的發揮，也大力提倡探究學習。由此看來，盡管學派有異，但發現、探究過程和創造性為探究學習的三個基本要素是這些學派的共識。這一時期的課程改革學派相繼提出探究性學習，反映了現代社會對學習方式的革命性要求。

但以上界定主要源自科學探究，語文學科的探究性學習與科學探究的異同尚不明晰。筆者以為：語文教學的探究性學習既不能照搬科學探究的要義，也不能有悖探究性學習質的要求。科學探究的核心要素是形成假說，〔4〕不完全適用語文學習。語文探究性學習當以布魯納、施瓦布和人本主義心理學家的共識為準則，即以發現、探究過程和創造性作為探究學習的三個基本要素，其核心價值在于創造性——假說作為科學探究的核心要素，也必須有創造性的支撐，這是語文探究性學習與科學探究的相通之處。《基礎教育課程改革綱要（試行）》倡導學生主動參與、樂于探究，強調培養學生的實踐能力和創新精神；《普通高中語文課程標準（實驗）》多處闡述了學生探究與創新的關系；新課程高考語文考試大綱在考試能力中新增了探究一項，并特別說明：“探究，指探討疑點難點，有所發現和創新。”〔5〕據此可以認為：創造性是探究性學習的核心價值，應在新課程中得以確認和凸顯。

探究學習不排斥教師的教學預設。探究性學習，一般認為最適用于數理等自然科學，所以稱之為科學探究。其基本方法是創設與前輩科學家發現科學原理大致相同的情境，讓學生自己發現問題，探求規律，解決問題。不難理解，創設問題情境就是一種預設，因此有沒有預設不是評判探究性學習的標準。語文學科的探究性學習比理科更復雜，更難操作，因為理科創設的情境，問題指向明確而集中，學生發現的問題與教師的預設往往具有一致性。如物理課探究“蒸發與沸騰”，教師將盛水的紙盒放到火上，學生發現紙盒不會燃燒，由此產生的認知沖突正與教師預設的研究方向一致。而語文則不然，文本的元素是多元的，學生的閱讀是個性化的，課堂又是動態生成的，這往往容易導致學生的自主發現與教師預設的問題不一致，多向性使課堂教學很難抉擇。但根據探究性學習質的要求，語文探究性學習仍然必須堅持探究性學習的三個基本要素和準確把握探究性學習的核心價值。教師的預設不能有損而必須有助于學生發現問題，不能取消而必須展開學生的探究過程。特別要注意的是，教師的預設不能妨礙學生的創新。隨機性、偶然性、突發性、頓悟性是創新的特點，往往來自課堂生成，而預設容易控制學生思維方向，束縛學生思維發散，影響學生創造力的發揮。所以語文探究性學習中的教師預設，不能等同于傳統教學的教學預設，它必須有讓學生創新的質的要求。特別需要指出的是，較之科學探究，語文探究性學習探究的問題不易聚焦，但學生探究閱讀的多元性，正是觀點、方法創新的前提和基礎，教學得當，更有利于學生的創新。

當然，語文探究性學習中的創造性，并不等同于科學藝術方面的真正創造，課堂教學注重培養的是馬斯洛的那種“自我實現的創造性”——發現有價值的新問題和提出解決問題的新見解，對于個人、對于同學、對于課堂教學有獨到的創意。這種“自我實現的創造性”包含了創造的萌芽，包含了敢于探究、善于多向思維的創新精神，是日后能夠真正創新發明的基礎。

二、強化學生“探究”而淡化教師“導向”

陳成龍先生教學《最后一課》時，以書本中的兩個插圖為切入點，展開預設的問題，先讓學生發現原插圖的失誤，再讓學生在揣摩文本的基礎上用語言來設計課文的插圖，以此來深入理解課文，達到探究的目的。聽課的教師有兩種不同意見，有人認為這就是探究性學習；有人認為這一課的問題是教師預設的，學生沒有自己去質疑去探究，不屬于探究性學習。他自己則定位為探究性學習。他的教學體會是：“關鍵在于老師的‘導’，在于老師設計的問題是否有利于培養學生的探究意識，并促使學生自覺地進行探究性學習。如果老師的問題設計得好，富有啟發性，能激發學生的探究興趣，又有何不可呢？”〔6〕

分歧在于以什么作為評判探究性學習的標準。梁捷先生強調探究性學習要“讓學生的思維活躍起來”。〔7〕潘新和先生認為：“這是一節‘學生按照老師預設的問題學習’的課，我以為這也仍然是‘探究性學習’。探究，體現的是積極、主動、深入認知的學習思維品質。如果學生在學習過程中，體現了上述學習思維品質，自然就是探究性學習活動。”〔8〕如果僅將探究性學習定位于學生的思維，可能會泛化探究性學習的性質，因為能讓學生思維活躍起來，能體現積極、主動、深入認知學習品質的教學方式并不只有探究性學習一種。所以潘先生又著重論述了創造性思維活動的意義，突出了探究性學習的核心價值，這是極有見地的。

陳先生強調探究性學習中教師的導向作用，其觀點可能代表了相當一部分人對探究性學習的認識。筆者以為在語文探究性學習中，教師導與學生探的關系是相當復雜的。導的確有助于但并不總是有助于學生探究，有時也會削弱學生的探究，因為探究能力理所當然地包括發現問題能力，而導有可能會與學生的自主發現相沖突。陳先生的說法如果不是過于強調和夸大了導的作用，至少也是沒有把語文探究性學習中導與探的復雜關系說清楚。

美國國家研究理事會2000年組織編寫出版的科學探究專著中，不僅對科學探究學習活動進行了概括，而且對每一類活動中學生自主探究的程度進行了劃分和描述，學習者自主探究的程度與教師和學習材料指導的程度成反比，教師指導越多，學生則自主發現越少。如果以探究性學習的核心價值來考評，不言而喻，教師的指導與學生的創造性成反比，而學生的自主發現與學生的創造性成正比。一般認為，探究性學習最適用于科學探究，換言之，語文學科的探究性學習則較難把握。科學探究中教師的指導與學生的發現往往是多與少的問題，語文方面不僅也存在多與少的問題，而且還存在異與同的問題。眾所周知，語文教學中教師預設的問題與學生自主產生的問題不一致是普遍現象，不僅最初提出的問題可能不一致，而且課堂生成的問題更可能不一致。面對課堂生成與教師預設不一致的復雜教學情境，不能簡單地認定教師的導就是關鍵，更不能粗暴地以教師設計的問題來強行“制”導。

探究性學習中否定教師的預設是錯誤的，但片面強調教師的預設也不正確。筆者以為，無論是教師指導與學生發現的多與少，還是教師預設與學生發現的異與同，語文探究性學習都不能一味強調教師的導，而必須突出學生的探。較之科學探究，它更應當突出學生探究問題的自主性。要以學生的探為主，盡量擴大學生探究的自主權；以教師的導為輔，力求淡化教師的導，能不導則不導，只是在學生探不出時加以導。這樣才能體現語文探究性學習的特點，才能凸顯培養學生創造性的核心價值。

從陳先生上《最后一課》的教學過程來看，預設的導向性很強。他利用插圖提出的第一個問題是“請評議這兩幅插圖是否忠實于原文”。學生與原文作比較，很快就發現了問題。如果淡化一些，只是請學生評議這兩幅插圖怎么樣，不明確指向是否忠實于原文，學生探究的范圍就會擴大，經討論必然也會有學生提出以是否忠實原文為評判標準，而學生發現問題的創造性則得以發揮。預設的導向過于明確，給人的感覺是已設定了學生探究的框架，學生只需填充就可以了。這樣的探究性學習，學生不過是在探究教師預設問題的答案。

可能有人認為，探究內容難度大、教學時間緊，就應當多導一些，陳先生的設計可能正適合該班學生的學習基礎。是不是正適合學生的學習基礎筆者難以考證，但大致可以推斷的是：強調導，似乎已成陳先生探究性學習的教學理念。他認為：“和整個初中階段的學習離不開老師的‘導’一樣，初中生開展探究性學習也離不開老師的‘導’。”“我認為探究性學習與傳統的學習方式并不是對立的，而是對傳統學習方式的發展。”〔9〕

眾所周知，傳統學習方式的最大特點是接受學習。探究學習與接受學習是兩個相對的概念，反映了現代教育與傳統教育的兩種教學觀。陳先生認為探究性學習是傳統學習方式的發展，很可能會引起歧義，使人誤以為是發展了接受學習。陳先生的意思可能是說，傳統學習強調教學預設，強調教師的導，探究性學習的教學預設是為了引發學生的探究，關鍵也在教師的導，在這個意義上探究性學習是傳統學習方式的發展。從陳先生上的《最后一課》來看，他可能就是這么理解也是這么操作的。但此觀念也有待商榷，因為將傳統教學的導發展到探究性學習中來，有悖探究性學習的精義，探究性學習不排斥教師的導，但更突出學生自主的探。

三、自主探究是走向創新的主要途徑

陳先生上的《最后一課》，探究過程確實得以展開，學生在探究過程中也有所發現，且能習得一些探究方法，但既然探究過程中強調了教師的預設和導向，學生發現問題的自主性和解決問題的創造性便不可避免地受到削弱。而學生自主發現問題，對創新精神的形成，有著不能缺少、不可替代的重要作用。

無論是教師還是學生，發現問題首先要解讀文本。教師根據教學參考書的提示，憑自己的知識功底和教學經驗解讀文本，提出預設的問題。這預設的問題已經過濾了文本中那些相對次要的、有干擾性的或無關的信息，在一定范圍內確定了學生通向目標的路徑。如果由學生率意提出問題，圍繞學生的發現進行探究，學生的主體性能得到充分發揮，但可能要走彎路。為什么？至少有兩方面的原因。其一，學生可能發現不了有價值的問題。學生知識不足，解讀文本信息的能力不強，他們發現的問題可能很膚淺，可能天馬行空逸出文本、游離教學目標，甚至可能是錯誤的。其二，學生發現的個性化和多元化。文本的元素是多元的，學生的個性化閱讀是多元的，沒有教師預設問題的統一，很容易出現探索的多元化，使教學無所適從。教師預設問題與學生自主發現問題，作為探究性學習的兩種方式都不可或缺，但哪一種更適合，要看具體的教學情境，更要看教師的教學理念。

《普通高中語文課程標準（實驗）》要求：“注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。”如果總是教師將提煉、處理好的信息直接告訴學生，學生缺少了識別、消化、加工信息的過程，便會削弱探究意識和發現問題的敏感性。換言之，要讓學生能夠自主探究，教師就必須少預設乃至不預設，讓學生自主搜集和處理各種信息；沒有學生的自主搜集和處理各種信息，就沒有學生的自主發現，也就談不上學生的自主探究。

自主探究是自主創新的前提和基礎。就像探險那樣，如果有導游，能夠讓你少走甚至不走彎路，直達目的地。這是因為導游已經剔除了無關的、次要的、錯誤的信息，將提煉后的精確信息告訴了你。但如果沒有導游，情況就截然不同。你必須自己選擇路徑，可能會亂花迷眼。創造發明也是如此，任何創新發明，探索過程中一定摻雜了許許多多無效的、干擾的、錯誤的信息；創造發明之路，只能由自己探索。

學生在自主探究之初，眾說紛紜難以避免，可能會脫離文本，可能會泛化學習目標、學習內容和學習方法——這也正說明我們在創造性教育方面，包括在發現有價值的問題方面嚴重缺失，只有堅持實踐和調整才會從紛亂到精當、從幼稚到成熟。進而言之，學生提出問題的多元性，也有利于觀點的創新。陳先生說教師的“這種提問也是對學生進行探究性學習的示范與指導”，〔10〕不言而喻，學生有價值的提問與發現，在同學中更能起到示范和促進作用。

陳先生在強調導的時候，特別說明是為了合乎初中生的特點。梁捷先生認為探究性學習初中和高中的提問層次不能一樣。〔11〕潘新和先生則毫不含糊地指出：“高中生的探究性學習，較之初中生，教師的作用應逐漸淡化乃至消失。”〔12〕這就是說，大家都認識到高中階段的探究性學習不能像初中那樣強調導——換言之，強調教師的預設和導向的確有礙于學生自主探究。《普通高中語文課程標準（實驗）》將課程目標分為五個方面，“發現·創新”是最高層次。請注意，在這里發現與創新是緊密聯在一起的。可以這樣認為：教師預設問題與學生自主發現問題是探究性學習的兩個層次；導向性強的探究，是探究性學習的初級階段，探究性學習的高級階段則強調學生的自我探究；探究性學習必須由初級階段發展到高級階段。因此，我們有必要強調突出學生的自我探究，淡化教師的導才能突出學生的自主探究。即便在初中階段，教師的導也要立足于強化學生的探，強調由導向探的轉化。這才利于初高中探究性學習的過渡與銜接，也才合乎探究性學習的要義。

其實，這已不僅是理論探索的問題，而且是課改中如何實踐的問題。語文出版社史習江先生在《語文版高中課標語文選修教材說道》中提到：“有的教材如《中國現當代散文鑒賞》《〈紅樓夢〉選讀》《外國優秀短篇小說選讀》等，還在課文后面設計了‘初讀印象’欄目，要求學生不看任何參考資料，寫出讀后的第一印象，意在使學生調動自己的生活經驗和知識積累，用心靈去閱讀、感悟文本，初步梳理自身的感性體驗。”〔13〕不讓學生看任何參考資料，即強調學生的自主感悟，強調學生的自主探究。“非指示性”語文教育的實踐者鄭逸農先生說，“非指示性”語文教育的核心精神是“（教師）不指示學習目標，不指示問題答案，讓學生根據自己的學習特點和文本特點，自主確定或共同確定適合自己的學習目標和學習內容”。〔14〕只有認識到學生自我發現問題的價值，才能這么開放。有人認為，“非指示性”語文教學并非無指示性，而是以學生能力為目標。〔15〕毫無疑問，發現和創新處于能力目標的頂端。盡管史先生的論述和鄭先生的課并沒有冠以“探究性學習”的名稱，但其基本理念是相通的。再看鄭玉財先生介紹的《一個美國語文探究學習案例》，〔16〕探究性學習發源地的美國老師擬訂探究問題時，不是自己預設而是鼓勵學生先提出問題，凸顯學生自主探究的價值。由此看來，強化學生的探而淡化教師的導，是探究性學習的發展趨勢和必然選擇。

學生自主發現從初始到成熟的過程，也就是探究性學習從初級到高級的發展過程。從教學實踐來看，接受性學習由來已久，探究性學習則剛剛起步。我們可能更容易實施教師導向性強的探究性學習，而學生自主發現的探究性學習，特別是語文學科學生自主的探究性學習，則還有待在課改實踐中完善。

〔1〕顧明遠《教育大辭典》第5卷，上海教育出版社1990年版，第239頁。

〔2〕〔3〕鐘啟泉《現代課程論》，上海教育出版社1989年版，第150頁、130頁。

〔4〕“科學探究性學習的理論與實驗研究”課題組《探究式學習：含義、特征及核心要素》，《教育研究》2001年12期。

〔5〕教育部考試中心《2007年普通高等學校招生全國統一考試新課程標準語文科考試大綱》，轉引自齊魯語文網，2006年10月23日。

〔6〕〔9〕〔10〕陳成龍《讓探究性學習與初中生相伴而行》，《語文建設》2006年第12期。

〔7〕〔11〕梁捷《讓學生的思維活躍起來》，《語文建設》2007年第1期。

〔8〕〔12〕潘新和《發現與質疑批判與創新——探究性學習淺論》，《語文建設》2007年第1期。

〔13〕史習江《語文版高中課標語文選修教材說道》，《語文建設》2006年第9期。

〔14〕鄭逸農《“非指示性”語文教育：一種教育理念》，《語文建設》2006年第1期。

〔15〕歐陽林《“非指示性”教學并非無指示性》，《語文建設》2006年第1期。

〔16〕鄭玉財《一個美國語文探究學習案例》，《語文建設》2007年第2期。