英國新教師入職培訓制度的啟示

摘要：英國的新教師入職培訓制度高度重視職教新教師群體的入職培訓工作，強調導師對職教新教師的作用，建立全新的職教教師培養模式，對我國職業教育新教師的培訓具有一定的借鑒意義。

關鍵詞：英國；新教師；入職培訓制度；啟示

職業教育新教師入職培訓的必要性

入職培訓，指正式踏入工作崗位前的特別強調在操作層面上的指導性培訓。目前，我國職業教育師資來源渠道比較廣泛，既有普通師范院校畢業生、普通高校畢業生、職技高師畢業生，也有工礦企業技術人員、兼職教師等，多渠道的師資來源一方面擴大了職教師資隊伍，增強了活力，有利于職業教育質量的提高，但從另一方面來看，由于我國職教教師準入制度的不健全以及準入標準過低，往往難以保證職教師資的質量水平。如一些工礦企業的技術人員雖然實踐能力很強，專業理論很扎實，但往往學科教學能力較差，難以有效地傳授專業知識、指導學生。在許多國家和地區，對職教教師的任職資格都有比較嚴格的專業規定，以確保職教師資的專業質量。因此，非常有必要對職教新教師進行必要的培訓。在不少發達國家已經有了這樣的規定，如澳大利亞的職業教育教師上崗前，必須參加為期1年的新教師上崗培訓，培訓結束時要接受教育部門與學校的評估考核，不合格者不能獲得教師資格證書，也就不能上崗執教。

英國新教師入職培訓制度簡介

背景長期以來，英國封閉的師范教育培養模式使得學校里培養出來的學生理論與實踐嚴重脫節，一方面導致新教師教學能力低下，無法勝任實際教學工作，另一方面也使新教師的職業適應期延長，影響了師資隊伍整體水平的提高。針對這些問題，英國建立了“合作式”的師范教育體制，采取由高校、地方教育當局與中小學三方密切合作、聯合培養的模式，這使得中小學成為師資培訓機構的主體，積極參與到師范教育的全過程。一般認為，英國法定的新教師入職培訓制度始于1999年，起源于英國政府正式提出的在英格蘭和威爾士地區建立的新教師入職培訓制度。

實施從入職培訓的對象與時間來看，英國新教師入職培訓制度主要是針對1999年5月7日以后獲得合格教師資格（QTS）且第一年參加工作的新教師進行的。這些新教師必須完成為期三個學期或相當于三個學期的入職培訓（中間允許間斷，并不要求連續進行，但是應在培訓開始后的5年內完成），才能在培訓結束后繼續在公立或私立中小學任教。政府對入職培訓開始的時間未做限定，可視具體情況而定。在通常情況下，獲得QTS資格的教師就可以進行入職培訓。但是獲得QTS資格與開始入職培訓之間的時間間隔要求盡可能短，因為這樣新教師在師范教育階段習得的知識與技能對入職培訓會起到較好的作用。在新教師入職培訓過程中，中小學校長、指導教師、學校董事會與有關機構(主要指地方教育當局)分別擔負不同的職責，共同配合，完成兩個重要內容：一是對新教師進行監督與支持，二是對新教師進行評估。對新教師的監督與支持包括四個方面：（1）明確新教師專業發展的基本需求；（2）設定專業成長目標和行動計劃；（3）聽課；（4）召開專業考查會議。對新教師表現的評估分三次進行，通常第一次評估在第一學期末進行，主要評價新教師達到合格教師資格授予標準的程度。第二次評估在第二學期末舉行，主要是評價新教師為達到入職培訓標準的學習進展情況。最后一次評估在第三學期末舉行，主要討論新教師是否達到了入職培訓標準的要求。在每次評估后，校長、指導教師與新教師都要填好評價表，以反映新教師是否取得進步，是否圓滿完成了入職培訓計劃。評價表應在評估后的10個工作日之內送交專門機構，并將復印件送給新教師與校長人手一份。

意義英國的新教師入職培訓制度的建立對于教師培養具有十分重要的意義，標志著一種全新的教師培養模式的確立，使入職培訓處于與職前培養和教師在職進修同等重要的地位。實踐表明，新教師接受必要的入職培訓，接受有經驗的教師的指導，對于他們熟悉學校教學過程，不斷積累教學經驗，可以起到很好的幫助作用，同時可以大大縮短他們的適應期，以便在盡可能短的時間內更好地勝任教學工作。

英國新教師入職培訓制度的啟示

英國的新教師入職培訓制度雖然主要是針對中小學教師的，但對我國職業教育新教師的入職培訓仍然具有一定的借鑒意義。

必須高度重視職教新教師群體的入職培訓工作英國政府在1972年《教育：一個擴展的框架》白皮書中指出：“……世上仍沒有一種重要的職業能期望新的就業者馬上能做出充分的貢獻……每一位教師在其任職初期，需要且應該勻出部分時間參加系統的熟悉專業、有指導的教學體驗和進修的方案”。英國實行二十余年的新教師入職培訓制度的實踐經驗表明，新教師接受必要的入職培訓，接受有經驗的教師的指導，可以大大縮短適應期，熟悉學校的教學過程，在盡可能短的時間內勝任教學工作，并可為以后的專業成長奠定基礎。入職培訓給新教師提供了課堂教學實踐的機會，在入職培訓過程中，新教師被看成是學習者，不管是否具有師范教育的背景，在實踐中都能進一步加深有關教學的正確觀念。職業教育教師教育的培養目標是能勝任職業教育教學工作的教師，而職教教師相對于普教教師而言，其素質構成更具復雜性。除了應掌握本專業的學科理論知識、教育教學方法外，還必須具有本專業的實踐經驗，了解本專業一線的技術應用前沿成果，同時能為學生進行示范講解，即使是文化課教師，也應對學生的專業情況有所了解。簡而言之，職教教師的基本質量規格就是“雙師型”，即“教師+專業工程師”。為此，有的職技高師提出畢業生必須擁有三證，即畢業證、教師技能證、專業技能等級證，以此達到學術性、師范性、技術性的統一。然而在實踐中，由于師資來源多渠道等原因，在職教教師教育中，學術性、師范性、技術性這三者的關系一直是一個難以平衡的兩難問題。威迪恩等人對20世紀90年代以來的25項研究進行了回顧，認為教師獲得有關教學知識之后，并不能保證其能自發地成功運用于實踐。因此，要達到培養與建立一支高質量職教教師隊伍的目標，必須重視職教新教師的入職培訓問題。

應強調導師對職教新教師入職培訓的作用英國的新教師入職培訓制度強調要為新教師指派經驗豐富的教師作為導師，幫助和監督新教師的工作。在導師的幫助下，新教師要學習“如何教”而不是“教什么”，從而把教學定位在操作層面上而不是理論層面上。而且在導師的指導下，新教師可以盡快明確勝任當前教學工作所需要的知識與技能，可以根據自己的情況確定自己的專業成長目標，依據目標制定行動計劃，確保目標的達成，促進專業成長。我國傳統教育也提倡“以老帶新”，但相對于規范的英國新教師入職培訓制度而言，我們的指導缺乏系統性，有一定的隨意性與盲目性。在具體指導實踐中，一個有著豐富經驗與技能的導師對新教師不應僅僅是“傳、幫、帶”，不應僅在物質與精神上提供關心與支持，而應在明確新教師專業發展的基本需求、設定專業成長目標與行動計劃等層面對新教師進行科學有效的指導，使新教師少走彎路并盡快成長。因此，從這個意義上說，導師的素質至關重要，應該成為一個新的研究課題。

應建立全新的職教教師培養模式在我國，職教師資的培養大部分沿用普通師資的培養模式，即“學校本位”模式，學生絕大部分時間在大學課堂里進行理論學習，到企業、學校實習一般只有比較短的時間，從普通高校來的畢業生則更缺少見習與實習，以致很多新教師因為缺少在實際工作場景中的訓練，上崗前對自己即將工作的環境與工作性質一無所知或知之甚少，不僅從教后適應期較長，對其專業成長也會產生不良的影響。從教師的專業成長來看，職前師范教育與在職培訓是教師專業成長的兩個獨立階段，也是世界各國新教師培養與在職教師教學水平提高的常規途徑，這種做法的負面影響是人為地割裂和孤立了教師成長的連續進程。對于任何一個教師而言，其專業成長應是一個連續的過程，專業培養應貫穿于師資培養與提高的全過程。在職前培養與在職培訓之間應該有一個從職前準備到教學實踐的過渡階段和環節，入職培訓正起到了這樣一種作用。入職培訓制度的正式建立，使得師資培養與提高真正成為一個連續不斷的過程。因此，入職培訓也應該引入到職教新教師培訓當中，成為職教教師培養模式的一部分。

將入職培訓引入職教師資培養過程中，不僅更加符合教師成長的規律，而且也會使職教教師培養方式更加規范與科學，可以有效地彌補來自工礦企業的職教新教師不懂教育教學原理的不足，彌補由于教育培養體制的封閉性而導致的師范教育質量不高、新教師不能很好地適應和勝任教學工作等方面的缺陷，有利于提高新教師的素質，保證教師隊伍的穩定，從根本上為職業教育質量提高提供保障。

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作者簡介：

周煦（1972—），女，湖南東安人，廣東羅定職業技術學院講師，華南師范大學教科院在讀碩士研究生，研究方向為教育學原理與教師專業培養。

（本文責任編輯：王恒）