關于“過程人才” 等

關于“過程人才”

筆者在多篇文章中把高職教育的職業人才培養定義為“過程人才”，即生產過程和管理過程中的各種職業的崗位人才，并對過程人才的培養作了三點認定：（1）人才培養的內涵是動態的，人才的主體智慧會隨著科技進步和高新技術的加入，不斷改變知識結構和能力結構。高職院校只能給學生一部分專業基礎知識和技能，它只是人的全面發展的一部分需求，只是一個特定的學習過程。（2）職業人才的培養總要從行業的企業的崗位內涵發展及崗位規格、標準出發，通曉崗位的知識和能力、企業的技術工藝設備情況、企業文化、企業管理、企業生產經營管理的全過程，如果只給職業人才某一方面的知識與技能，是不能培養出高素質的復合型人才的。（3）崗位流動適應性和職業遷移能力是職業人才面臨外部環境急劇變化，適應社會、心理、技能變化挑戰的一種生存本領，高職教育除了給學生必要的行業特定的職業知識與職業技能外，更多的應是生存與發展的能力。如果沒有這個教育過程，學生就業后是很難全面發展的。

摘自《天津職業院校聯合學報》2006年第六期李認清《構建三個體系培養過程人才——深化高職教育的理論探索》

關于職業教育市場化

從國際經驗來看，“市場化”并非職業教育發展政策的明智選擇。職業教育發展需要活力是無疑的，但如果把活力的激發寄托于市場化，必將扭曲整個體系的發展。（1）職業教育是一種辦學成本非常高的教育，無論是實訓設施還是師資都有特殊要求，如此巨大的投入只有依靠政府才能很好地解決。（2）職業教育的辦學模式與課程、教學模式也非常復雜，這也需要依靠政府力量，比如國家職業標準的開發就必須依靠政府力量。（3）職業教育發展中通常都會涉及非常復雜的關系，如勞動就業、產學合作、職普平衡、家長態度等，這些關系的協調無疑也需要依靠政府。（4）多數情況下，職業教育是一種弱勢教育，并不具備在市場上自由競爭的力量。

摘自《職業技術教育》2006年第二十一期徐國慶《英、德職業教育體系差異的政策分析》

關于高職人才培養目標

雖然高職教育培養高技能人才的提法有其合理、適時的一面，但另一方面也可能會帶來一些負面影響。首先，把高職僅僅定位與高技能人才的培養，將使得技術型人才的培養落空；其次，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，會對完善職業教育體系產生不利影響；再次，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，會對教育體系的銜接造成困難；最后，把高職僅僅定位于高技能人才的培養，容易造成中、高職畢業生的就業沖突。因此，為了避免這些負面影響，把高職教育的培養目標定位于高技能和各類技術型人才更為合適。

摘自《職業技術教育》2006年第二十二期匡瑛，石偉平《高職人才培養目標的轉換——從“技術應用性人才”到“高技能人才”》

關于研究型教師

研究型教師是指在教育領域中，能積極主動地反思自己的教育行為，具有職業敏感性、反思意識、合作精神和科研意識，能及時發現教育教學工作中出現的問題，并針對問題積極探索研究，主動吸收教育科學理論和同行的經驗，從而提出新的切實可行的改進方法，不斷改進教育教學工作的教師。與經驗型教師相比，研究型教師有三個主要特征：一是具有高度綜合的科學文化和現代信息素質，具備多層次、多元化的知識結構；二是擁有個性化的實踐智慧，并能在教學中靈活運用；三是具有創造性的反思能力，善于批判性地考查自己的教學實踐活動。研究型教師最顯著的特征就是“研究”成為教師的工作方式和生活方式。

摘自《教育與職業》2006年第三十三期王曉松《行動研究是教師成為研究者的有效途徑》

關于人本管理與能本管理

在我國的管理實踐與管理科學研究中，有人主張實施以能力為本的“能本管理”，認為能本管理是更高階段、更高層次和更高意義上的人本管理，是人本管理的新發展。所謂能本管理，就是以人的能力作為管理的對象和管理的核心，提倡能力本位，建立起以能力為核心的價值觀。能本管理的實質就是物化人的本質，把人看作是組織實現自身功利目標的一種能力資源。但能本管理也存在嚴重的局限性，首先，能本管理與人本管理存在本質與目標的差異；其次，人本管理代表著先進文化的前進方向，是現代人類文明發展的趨勢和歷史必然，能本管理是對人本管理的反動，而不是人本管理的發展；再次，能本管理所要求的能級制在實際管理中既無必要，也無可能；最后，能本管理由于物化了人的本質，因此與當代管理的個性化趨勢是背道而馳的。

摘自《中國培訓》2006年第十一期古南全《人本管理與能本管理之質的區別》

關于“生涯”

許多研究者對于“生涯”概念的觀點在兩個問題上是相通的或一致的：一是都直接或間接地認可生涯是一個與時間相關的概念；二是認為生涯的主軸和主要內容是職業或職業活動。廣義的生涯是指社會個體在其整個生命活動的時空中所經歷的以接受教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。狹義的生涯既可以指社會個體在某一段生命活動的時空里所經歷的以教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和，也可以指社會個體在某一生命活動的時空里所經歷的以非教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。需要指出的是，生涯是有方向的，所以是矢量，正因為是矢量，我們才可以進行諸如學習生涯、職業生涯乃至整體生涯的規劃或培訓。

摘自《中國職業技術教育》2006年第三十三期南海，李金碧《什么是“生涯”——對“生涯”概念的認知》

關于認知負荷理論

約翰·斯韋勒等人在20世紀80年代提出的認知負荷理論認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若活動需要的資源超過個體具有的資源總量，就會引起資源分配不足，從而影響學習或問題解決效率，稱為認知超載。人的學習和問題解決要受認知資源的限制，學習失敗的原因可能是認知資源的不恰當分配，并與高認知負荷密切相關。認知負荷是一個多層次的概念，主要包括心理負荷與心理努力兩部分。

摘自《中國職業技術教育》2006年第三十四期朱曉彬《認知負荷理論對職教專業課教學的啟示》