社會(huì)建構(gòu)主義語(yǔ)境下實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)

[摘 要]社會(huì)建構(gòu)主義是建構(gòu)主義的一個(gè)重要流派。它重視個(gè)體在社會(huì)活動(dòng)中自主能力的成長(zhǎng)與建構(gòu)。在社會(huì)建構(gòu)主義語(yǔ)境下，英語(yǔ)教師要樹(shù)立發(fā)展性的學(xué)習(xí)者主體的語(yǔ)言觀、師生協(xié)同建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)中師生同步成長(zhǎng)的學(xué)生觀。國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)急需建構(gòu)學(xué)生自主的情感調(diào)節(jié)機(jī)能、學(xué)生主體文化心理、學(xué)生元認(rèn)知策略。教師在社會(huì)建構(gòu)主義語(yǔ)境下幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言技能的運(yùn)用性建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]社會(huì)建構(gòu)主義；英語(yǔ)學(xué)習(xí)；自主建構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1009－2234(2007)02－0130－02

英語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，各教學(xué)要素如學(xué)生、教師以及各種教學(xué)資源都是整合于共同的文化與社會(huì)背景之中。它們以學(xué)生為中心，各自獨(dú)立而又相互影響， 處于共同的發(fā)展、變化和不斷整合之中，來(lái)促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位。而在當(dāng)今實(shí)際教學(xué)中，教師、家長(zhǎng)對(duì)這種發(fā)展變化和整合卻多是視而不見(jiàn)，嚴(yán)重地忽視了在教學(xué)各要素共同作用下的學(xué)生主體， 在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知、情感和文化心理上的自主建構(gòu)。本文擬從社會(huì)建構(gòu)主義的角度對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行學(xué)理上的探討。

一、 對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義的最早可以追溯到瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰。皮亞杰在其著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)并不是主體的預(yù)先設(shè)定而是在與外在客體不斷地相互作用中建構(gòu)起來(lái)的。即:知識(shí)是學(xué)習(xí)者主體在一定的客觀社會(huì)條件下，借助外在如教師、學(xué)習(xí)材料的幫助下，通過(guò)主體內(nèi)在建構(gòu)而獲得的。在皮亞杰之后又有多位心理學(xué)家如美國(guó)心理學(xué)家凱利（G.A.Kelly）和前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家的維果茨基等人都從不同的角度對(duì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知方式地進(jìn)行了深入探討，取得了一系列的重要理論成果。形成了建構(gòu)主義的三個(gè)最具代表性的流派，個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。雖然各個(gè)流派的研究側(cè)重略有不同，但它們都認(rèn)為教學(xué)就是要把學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力作為新的知識(shí)能力生長(zhǎng)點(diǎn)，通過(guò)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)主體主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主地對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立的建構(gòu)，使新的知識(shí)通過(guò)主體的加工和同化融入學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為模式之中，使該知識(shí)具有該學(xué)習(xí)者主體特征，從而與主體的內(nèi)在知識(shí)發(fā)生整合。建構(gòu)主義深刻地揭示了認(rèn)知能力的主體所具有的強(qiáng)大能動(dòng)性，對(duì)新世紀(jì)的教育教學(xué)改革提供了強(qiáng)大的理論武器和思想支持。

二、社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)觀的主要的觀點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為人的教學(xué)活動(dòng)是由四個(gè)重要的組成部分構(gòu)成的，它們是：教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和前三者所共存于其中的社會(huì)文化背景。前三者共存于社會(huì)文化背境之中，并在一定的條件下相互作用。它們?nèi)魏我粋€(gè)因素都不是孤立存在的，四者構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)的相互作用的發(fā)展中的整體。教師選擇反映其教學(xué)思想的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生以各自特有的認(rèn)知方式去在一定的社會(huì)文化背境條件下解構(gòu)其所學(xué)內(nèi)容，而進(jìn)行獨(dú)立重構(gòu)形成自我對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握。學(xué)習(xí)內(nèi)容又使教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)上形成對(duì)接，從而導(dǎo)致教與學(xué)行為的互動(dòng)，情感上的溝通。社會(huì)文化背景在以上三者的具體互動(dòng)過(guò)程中起著整合、支配和影響的作用，從宏觀上把握著具體的教學(xué)走向和教學(xué)行為。

三、社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)思想于英語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用

現(xiàn)今的英語(yǔ)教學(xué)中還大量地充斥著受行為主義影響的教育教學(xué)思想。它支配著教師們一味地重視機(jī)械地對(duì)所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言內(nèi)容進(jìn)行操練，毫不在意學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知、文化和認(rèn)知策略，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)和文化意義的語(yǔ)言的機(jī)械的理解，使學(xué)習(xí)者根本無(wú)法面對(duì)以后現(xiàn)實(shí)生活中紛繁復(fù)雜的英語(yǔ)語(yǔ)言現(xiàn)象。因此，我們應(yīng)該深入理解建構(gòu)主義尤其是社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)觀，并把它應(yīng)用于英語(yǔ)的具體教學(xué)實(shí)踐中。

(一) 首先教師必須在社會(huì)建構(gòu)主義的指導(dǎo)下，在具體的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中樹(shù)立正確的語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀

1.樹(shù)立發(fā)展性學(xué)習(xí)者主體的語(yǔ)言觀

在英語(yǔ)教學(xué)中，大量教師機(jī)械地認(rèn)為英語(yǔ)語(yǔ)言是以客體形成存在，并且是超于應(yīng)用者主體而存在的。其實(shí)這是一種僵化的語(yǔ)言觀。按照韓禮德(M.A.K.Halliday)的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)觀點(diǎn)，語(yǔ)言被解釋為是在社會(huì)文化語(yǔ)境中的社會(huì)符號(hào)，在這語(yǔ)種境中文化本身要用符號(hào)解釋，而此符號(hào)在社會(huì)不同的社會(huì)群體中都是有變異的，使用者（或?qū)W習(xí)者）都是從主體角度去考慮語(yǔ)言的。從社會(huì)建構(gòu)主義而言， 英語(yǔ)語(yǔ)言是一種內(nèi)在的具體的實(shí)際存在。即:英語(yǔ)母語(yǔ)者實(shí)際生活的一種外在反映和經(jīng)過(guò)社會(huì)生活形成一種建構(gòu)，并不是僵化不變的。此外，無(wú)論是從英語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)和形態(tài)學(xué)的角度，還是從語(yǔ)義學(xué)或語(yǔ)用學(xué)的角度，這種僵化的語(yǔ)言觀都是在排斥之例。而作為英語(yǔ)教師抱著一種錯(cuò)誤的語(yǔ)言觀去進(jìn)行英語(yǔ)的教學(xué)，其結(jié)果只能是：教師自詡為絕對(duì)知識(shí)的擁有者和正確與錯(cuò)誤的最高裁判者，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只能對(duì)教師的講授惟命是從，教師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)是無(wú)疑義的接受。這就使學(xué)生根本無(wú)法在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)，以自己的經(jīng)驗(yàn)、信息、背景來(lái)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言進(jìn)行自己的理解和不斷地深化，更無(wú)法使學(xué)生把握語(yǔ)言在具體文化心理情境中的復(fù)雜變化，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

2.樹(shù)立協(xié)作共同建構(gòu)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義，學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，英語(yǔ)語(yǔ)言技能并不是通過(guò)教師向?qū)W生傳遞而形成的，而是學(xué)生通過(guò)自我的語(yǔ)言元認(rèn)知能力，在一定的社會(huì)文化背景下，在自主學(xué)習(xí)中，借助獲取知識(shí)的過(guò)程和教師和其他學(xué)習(xí)的合作者的幫助，利用必要的英語(yǔ)學(xué)習(xí)資料和語(yǔ)言媒介，通過(guò)意義的建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中同時(shí)應(yīng)用這些語(yǔ)言技能，從而達(dá)到這些語(yǔ)言技能進(jìn)一步的內(nèi)化與發(fā)展。這種學(xué)習(xí)觀首先要求教師在英語(yǔ)教學(xué)中必須創(chuàng)設(shè)有利于語(yǔ)言技能自我建構(gòu)的環(huán)境，并且使語(yǔ)言技能寓于實(shí)際的、有意義的、為學(xué)生的自我經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知心理所樂(lè)于接受的寬松和諧的語(yǔ)言環(huán)境中。其次這種學(xué)習(xí)觀要求，語(yǔ)言技能的掌握過(guò)程必須是學(xué)生主體自主內(nèi)化的過(guò)程，必須是在包括教師與其他學(xué)習(xí)者在內(nèi)的團(tuán)體中，運(yùn)用良好的人際交流心態(tài)和人際交流技巧，并通過(guò)相互善意的協(xié)作和積極的認(rèn)知信息的溝通而最終實(shí)現(xiàn)。第三，這種學(xué)習(xí)觀要求: 教師要對(duì)不同學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)團(tuán)體內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)者所自主建構(gòu)的語(yǔ)言技能的實(shí)際水平有一個(gè)總體地、客觀地評(píng)價(jià)。每個(gè)學(xué)習(xí)者都不是毫無(wú)語(yǔ)言能力的走進(jìn)英語(yǔ)課堂，而同時(shí)此種語(yǔ)言能力又是隨著不同學(xué)生的已有生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷的差異而有所不同，所以雖經(jīng)歷同樣的課堂語(yǔ)言環(huán)境，但在語(yǔ)言技能的掌握上，差異也必然存在。所以教者在評(píng)估學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程后自主建構(gòu)所達(dá)到的程度時(shí)必須實(shí)際而客觀，對(duì)差異懷有理解的包容性并對(duì)暫時(shí)弱勢(shì)者提供更加親合力的關(guān)照，相信并提供給弱勢(shì)者發(fā)展的潛在機(jī)會(huì)。

3.樹(shù)立共同成長(zhǎng)的學(xué)生觀

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中早已指出：兒童在十一至十二歲時(shí)已開(kāi)始形成并正式進(jìn)入運(yùn)演階段，該階段兒童對(duì)客體的運(yùn)演能力已經(jīng)能夠超越現(xiàn)實(shí)并借助組合系統(tǒng)進(jìn)行一步步地建構(gòu)。而國(guó)內(nèi)兒童正式學(xué)習(xí)英語(yǔ)的起始年齡大致與此階段相符，此時(shí)學(xué)生在已往母語(yǔ)的學(xué)習(xí)中已形成豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從語(yǔ)言的基本內(nèi)容到語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用有了一些自己的看法，盡管還是只是對(duì)于母語(yǔ)，而這些看法則正是學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。我們?cè)诜乐鼓刚Z(yǔ)負(fù)遷移作用的同時(shí)，不能無(wú)視已有的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)已作為英語(yǔ)語(yǔ)言能力生長(zhǎng)點(diǎn)這一事實(shí)，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)基礎(chǔ)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷中通過(guò)“同化”與“調(diào)節(jié)”的作用在新的英語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)言材料與環(huán)境中生長(zhǎng)出新的英語(yǔ)語(yǔ)言的技能。在學(xué)生生長(zhǎng)新的英語(yǔ)語(yǔ)言技能的同時(shí)，教師不只是語(yǔ)言知識(shí)與能力的灌輸者，還應(yīng)當(dāng)與學(xué)生在互動(dòng)的任務(wù)中相互交流、彼此合作共同成長(zhǎng)；引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知方式和認(rèn)知技巧，教師在與學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力和情感的碰撞之中實(shí)現(xiàn)自我的職業(yè)成長(zhǎng)。在對(duì)問(wèn)題的探索過(guò)程中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的獲得，促進(jìn)學(xué)生在此基礎(chǔ)上在一定的文化背景和任務(wù)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的自主建構(gòu)。

(二) 社會(huì)建構(gòu)主義語(yǔ)境下，當(dāng)前學(xué)生應(yīng)當(dāng)進(jìn)行主體建構(gòu)的幾個(gè)方面

在社會(huì)建構(gòu)主義理論和語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的指導(dǎo)下。當(dāng)前國(guó)內(nèi)英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中所應(yīng)當(dāng)急需進(jìn)行的是，學(xué)生以自主為核心進(jìn)行以下幾個(gè)方面的建構(gòu)：(1)學(xué)生自主情感調(diào)節(jié)機(jī)能的建構(gòu)，(2)學(xué)生主體文化心理的建構(gòu)，(3)學(xué)生元認(rèn)知策略的建構(gòu)。

學(xué)生自主情感調(diào)節(jié)機(jī)能的建構(gòu)，必須在學(xué)生的主體心理發(fā)育過(guò)程中，由包括從家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和學(xué)業(yè)環(huán)境幾個(gè)方面共同為學(xué)生提供適應(yīng)個(gè)體的性格特征并使學(xué)生情緒情感的傾向性，朝正常方向建構(gòu)的客觀條件，保持學(xué)生在生理急速發(fā)展變化期中的心理狀態(tài)的平衡；并使學(xué)生在不斷的自主情感沖突的解決過(guò)程中，形成適應(yīng)于自身情緒變化和發(fā)展內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制，防止其心理失衡所引發(fā)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)程的干擾。對(duì)于學(xué)生主體文化心理建構(gòu)則需要教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，適當(dāng)?shù)靥峁┠芊从秤⒄Z(yǔ)母語(yǔ)使用者變化心理內(nèi)容的語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)言材料，使學(xué)生在語(yǔ)言能力建構(gòu)的同時(shí)進(jìn)行英語(yǔ)文化心理的建構(gòu)，使這兩種建構(gòu)在一定的范圍內(nèi)相互促進(jìn)共同提高。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反觀中國(guó)人的文化心理習(xí)慣的建構(gòu)，從理性層面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化心理差異的對(duì)比和綜合，以幫助其構(gòu)建開(kāi)放的和諧包容的文化心理模式，來(lái)適應(yīng)未來(lái)全球化的文化發(fā)展。對(duì)于元認(rèn)知策略的建構(gòu)而言，重要的是幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中，在具體學(xué)習(xí)內(nèi)容中自主構(gòu)建具體學(xué)習(xí)策略的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種策略的機(jī)制進(jìn)行自我分析，使學(xué)生能夠明了其各類學(xué)習(xí)方式中所包含的共同因素。使其在歸納與演繹中形成適應(yīng)自我認(rèn)知特點(diǎn)的理性思維方式，從自我的角度獲得一種自在的無(wú)矛盾的邏輯方式，去進(jìn)行獨(dú)立的運(yùn)演以應(yīng)對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)中所需要解決的問(wèn)題。但這種元認(rèn)知策略也是建構(gòu)性的，即是在不斷地與實(shí)際碰撞中產(chǎn)生發(fā)展并不斷地在實(shí)踐中被修正的。

綜上所述，只有教師樹(shù)立正確的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和語(yǔ)言觀，才能真正地在新時(shí)期課程改革中貫徹和實(shí)踐社會(huì)建構(gòu)主義的那些有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)的新觀點(diǎn)和新理論; 也只有使學(xué)生獨(dú)立的建構(gòu)自主情感調(diào)節(jié)機(jī)能，個(gè)體文化心理和學(xué)生元認(rèn)知策略，學(xué)生才能為自主的建構(gòu)式的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，才能真正地實(shí)現(xiàn)教師通過(guò)學(xué)業(yè)任務(wù)和其他媒介在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，通過(guò)學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的獨(dú)立的自主的活動(dòng)實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)技能的運(yùn)用性建構(gòu)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

(1)皮亞杰 .發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理(M). 北京:商務(wù)印書(shū)館，1981.

(2)張大鈞 .教育心理學(xué)(M).北京:人民教育出版社，2004.

(3)張德祿，苗興偉，李學(xué)寧.功能語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)(M).北京 : 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2005.

(4)Halliday M.A.K.Language as Social Semiotic:The Social Interpretation of Language and Meaning(M).北京 : 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2001.

(5)Williams Marion ＆ Robert L .Burden .Psychology for Language Teachers(M).北京 : 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2000.

(責(zé)任編輯：侯慶海)