以就業為導向的中職文化課轉型研究

摘要：以就業為導向，對中職教育人力資源的培養提出了新的要求，并迫切需要通過文化課程轉型來實現人才培養目標。本文在對湖北省9所中職學校的文化課課程開發、課程目標、課程內容、課程結構、課程實施等方面進行分析的基礎上，指出了其中存在的問題及原因，并從中職教育鮮明的職業屬性出發，提出實現文化課程轉型的對策與建議。

關鍵詞：就業導向；中職教育；文化課程現狀；課程轉型

“以就業為導向”職業教育辦學指導思想的提出，是目前職業教育生源少、質量低、就業難等一系列問題的一種解決策略，在大的方向上引領著職業教育的改革。職業教育以當前時代對人才的要求——有知識、有能力、會學習、能應用，全面發展創新人才來衡量，［1］文化課程的實施現狀仍沒有擺脫普教模式，一定程度地存在著諸如課程目標決策不明，內容選擇欠佳等問題，偏離了中職教育培養目標，不能有效地培養適應市場經濟的畢業生。本次調查主要從學生就業角度出發，對處于湖北省三個不同經濟區的9所中等職業學校（以下簡稱為中職學校）的文化課程(語文、數學、英語、政治)進行問卷調查、座談訪問和課堂觀察，系統地了解文化課程總體情況和師生

對文化課程認識的狀況，確認存在的困難和問題，解析其成因，并為實現文化課程轉型提供具體的對策與建議。

調查研究的過程與方法

（一）調查對象與樣本的選擇

本次調查、訪問對象為中職學校在校學生和文化課教師，學生總體為二年級和三年級，且以三年級為主，調查對象基本情況由表1所示。

（二）調查的方法與工具

本次調查采用的方法主要有：問卷法、訪問、座談、課堂觀察。調查使用的工具為：教師、學生問卷各一份；教師、學生訪談提綱各一份；課堂觀察表一份。

調查結果與分析

（一）文化課程的開發主體

以就業為導向的課程開發應從單一學校主體轉向學校與行業、企業相結合，積極爭取行業、企業參與課程的開發和設計，使行業、企業成為課程開發的重要主體。表2調查結果顯示，文化課程開發主體雖然實現多元化，但學校自主開發、與企業合作開發的力度不夠，大部分文化課程仍以國家專家委員會編排為主。訪問發現，造成這種局面的原因是：學校對自主開發教材要求不夠；不重視校本課程的開發；在校企合作方面，學校積極性比較高，而企業態度并不積極。

（二）文化課程的目標定位

以就業為導向的課程目標設計，不僅要有一般文化課程的共性目標要求，而且要有清晰的職業基本能力要求以及可持續發展能力的要求。表3顯示：（1）在各選項目標中，“知識學習與技能學習”是學生認為在自身體現得最好的目標，選擇這兩項的人數分別達到了70.6%和74.2%。（2）作為一個現代職業人必須具備的基本素質和從業能力——表達能力、操作能力、判斷能力，在學生身上體現得最好的人數分別為33.3%、25%和10.8%。（3）當前教育評價學生職業素養的關鍵能力指標——解決實際問題的能力及搜集、處理、利用信息的能力，分別有80.8%、94.5%的學生認為自身較差或最差。（4）按照終身教育觀點，培養學生終身學習的愿望成為最主要的智育目標。［2］對學生今后生活、學習、工作等都有重大影響的合作學習、學會學習、道德品質、人際關系等課程目標，選擇體現較差或最差的學生人數都在50%以上。

表3和表4調查結果表明，學生完成文化課程目標與文化課教師對課程目標的關注成正比。文化課教師對課程目標的關注程度越高，學生完成課程目標的情況越好，否則就越差。訪談發現，教師對課程目標的關注情況與學校對教師的評價依據有直接關系。所有被調查學校，評價教師教學的主要依據是考勤、教案、批改作業、工作態度等，而對教師是否完成課程目標與教師的年終考核、獎勵沒有必然的聯系。

（三）文化課的課程內容

課程改革的一個重要趨勢是傳統的以百科全書為范式的“囊括式”課程內容選擇模式，逐漸被“精選式”課程內容選擇模式所取代。其變化是強調學習者自身進行建構式學習以及創造新知識框架能力。［3］以就業為導向設計課程內容同樣要適應這種趨勢。筆者從課程內容規定性、應用性、選擇性、創新性四方面的調查發現，目前文化課程內容依然以知識本位為主，還沒有向職業能力本位轉化，具體表現在以下四個方面。

內容的規定性對“您是否能在規定課時內完成教學內容”，只有60.5%的教師回答能在規定學時內完成教學內容。訪談發現，校領導、教師普遍認為，文化課課程內容從“知識點”的角度來看繁而難，但從“知識面”的角度來看窄而深。

內容的應用性對“您是否經常用所學的文化課知識解決職業領域的問題”，回答“經常用”的學生只占被調查學生的10.3%，“不會用”和“不用”的學生占47.3%，“偶爾用”的學生占42.4%。訪談發現，70.3%的教師認為課程內容應打破學科界限，使內容組織服從于所要解決的職業領域的問題。

內容的選擇性每位學生都有自己觀察世界的獨特方式，只有按照這種方式呈現教學內容，才能與學生的認知結構結合起來，才會發生有意義的學習。在問卷調查中，72.5%的教師認為“不同的專業應該學習文化課，其內容要有一定的選擇性”，89.3%的被訪談的學生都認為應當讓他們有選擇的余地。這表明，課程內容的規定性和選擇性是文化課程改革中的一個基本矛盾。

內容的創新性對問卷中“您認為現行教材是否有利于發揮教師的自主性和創造性”這一問題，在被調查的教師中，只有2.8%的教師回答“非常有利于”，18.2%的教師選擇“比較有利于”，選“不太利于”和“不利于”的教師達到79%。由此可見，現行文化課程內容不利于教師發揮自主性和創新能力。部分教師指出，造成這種狀況的原因主要是，課本上的例題過于陳舊，開放題、情境題、應用題幾乎沒有，沒有為教師和學生學習留下質疑、探索的空間。這也是造成學生缺乏創新精神的主要原因之一。

（四）文化課的課程結構

以就業為導向主張打破傳統知識本位的學科體系，以職業所需的能力為主線，設計課程模塊，增加課程彈性，對職業化課程進行優化和補充，其最終目的是指向培養富有能力的勞動者、問題解決者和終身學習者。

文化課模塊化教學模式模塊化教學模式的具體特征：［4］一是課程決策分權化——市場導向(以用人單位的需求轉化為學生培養目標)；二是課程目標具體化——寬窄并舉(課程編制以崗位能力為中心開展)；三是課程理論適度化——夠用為度(不追求知識的完整性，崗位、專業課需要什么，就教什么)；四是課程設計動態化——動態適應(課程內容不以學科為中心，向綜合化發展，隨著職業崗位要求予以調整)；五是課程結構模塊化——能力為本(編排各種組合的知識單元、情境模擬單元或操作單元，各模塊既相互銜接，又相互獨立)。問卷調查發現，能按這種模式特征進行教學的教師僅占35.4%，有43.6%教師居然還不知道模塊化教學模式，更談不上進行模塊教學。

文化課模塊的開發以就業為導向的文化課模塊開發需要發揮其知識性和工具性兩種功能，以“必需、夠用”為度，淡化理論推導過程，注重培養學生對理論成果的應用能力，注重教學內容的精選和更新。整個課程結構因核心課程(專業課)內在結構以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，以提高學生的就業適應性。調查發現，僅有46.7%的教師能結合核心課程的要求，以“必需、夠用”為度開展文化課教學。造成這種狀況的原因在于文化課程的開發幾乎沒有專業課教師的參與。

（五）文化課的課程實施

以就業為導向的課程實施過程，應是一種開放的教學過程。其教學不再是簡單地向學生灌輸現成的學科概念，而是向學生提供多種學習方法和學習路徑，讓學生在教學實踐中去探索、思考和運用。

學習方法在對學生學習策略的問卷調查中，學生通過記憶策略、問題策略和多媒體學習策略掌握知識和技能的分別占76.5%、23.5%、5.6%，而應被廣泛使用的研究性學習策略，在所調查的學校幾乎沒有使用。從訪問結果來看，原因有三：一是教師科研意識淡薄，缺乏對相關課題的研究、指導；二是學校、家庭提供給學生的學習資源有限；三是學生對學習教材缺乏研究的心向。

學習路徑在“您認為現在的文化課教學中，最亟需改進的有哪些方面”問題中，約有69%的教師和67%的學生認為課程實施應加強實踐性。這意味著文化課教學行為應該以專業對應的典型的職業活動的工作情境為導向，增加實踐性教學環節的分量，使學生有充足的機會將學科知識與職業實踐結合起來，從而增加學生職業的適應性。

結論與建議

實證研究表明，按照以就業為導向理念衡量文化課程的實施現狀，大部分學科偏離其職業屬性，需要與職業特征聯系在一起，實現文化課程轉型。

（一）實現文化課程開發主體的多元化

文化課課程開發主體雖然實現了多元化的局面，但仍有大部分課程過多地依賴專家委員會統編的課程。國家文化課程試圖擺正技術教育在學校中的地位，但由于技術太分散，文化課程只是解決概括性問題，而沒有專門的知識基礎和技能，［5］降低了文化課知識性功能。因此，學校要提高對校本課程開發的認識，擴大與企業合作的規模和領域，與行業、企業共同開發文化課程。

（二）文化課課程目標突出崗位就業目標

文化課課程目標以基礎知識、基本技能為主，突出體現崗位就業目標的創新能力、合作學習、道德品質、人際關系等相對薄弱。課程設計要抓住“職業”特色，重新設計人才培養標準。學校管理要把教師完成課程目標與年終考核掛鉤，以增加教師對課程目標的關注程度。

（三）文化課課程內容從知識本位向能力本位轉化

文化課課程規定過多，缺乏選擇性、創新性、應用性。以就業為導向的課程內容需要從知識本位轉向職業能力本位，需要增加與學生生活、社會進步和科技發展的聯系，使知識教育能夠貼近實際、走向生活，［6］改變過去追求學科體系邏輯嚴密性的現象，打破學科界限，注重強調課程內容實際、實用、實踐，基礎理論以應用為目的，以“必需、夠用”為度，內容組織服從于所要解決的職業領域問題。［7］

（四）實現課程結構模塊化

文化課課程結構突出知識的系統性，缺乏與核心課程(專業課)相關性，有相當一部分課程還沒有實行模塊化教學模式，忽視了文化課程對職業化技能的優化和補充，對課程的工具性功能認識不足。模塊設計應以人才市場和用人單位的需要為核心，以崗位和職業對知識的規范要求為標準，以職業活動的工作過程為參照，綜合考慮知識結構、常識水平、技能應用和個性化需求，形成與專業課相結合的文化課基礎知識模塊。這種文化課程模塊突破了以校園為中心的模式，構建開放式的課程模式。［8］

（五）課程實施開放性

學生學習知識就其性質來說，更多的是模擬性。有相當一部分學生缺乏文化課知識對典型職業活動的實踐性體驗，學習效能感低，參與程度弱。因此，課程實施以職業情境為導向，通過對職業工作過程“學”的過程，獲取自我建構的隱性主觀知識——過程知識。［9］合理開發和利用課程資源，進而創建一種新型的、多元的課堂教學文化模式——思維型教學文化：對話、合作與探究，使學生從課堂的邊緣走向教學的中心。［10］

參考文獻：

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