日本學生學習動態助詞“了”的常見偏誤與分析

內容摘要：動態助詞“了”，是外國學生學習漢語中的一個老大難問題。對此問題，孫德坤(1993)、趙立江(1997)等曾經對母語為英語的外國學生作過相當細致的考察與分析。日本學生‘在學習動態助詞“了”時存在的問題既有共性又有其特殊性。通過問卷調查，幫助我們分析日本學生學習’動態助詞“了”時所遇到的問題，這對包括日本學生在內的外國留學生的漢語教學是有幫助的。

關鍵詞：動態助詞；偏誤；隱現性；負遷移

為了解日本學生在學習動態助詞“了”時存在哪些問題，筆者在日本任教時曾對選修漢語課的不同年級的學生進行了一次問卷調查，問卷由30個句子組成，每個句子都有填空，由學生選擇是否應該在空白處使用“了”。這次問卷調查共收回試卷51份，其中學習漢語不足兩年時間的學生28人，學習漢語在兩年以上時間的學生23人。下面就對答卷中出現的“了”的選用偏誤進行歸納和分析。

一、動態助詞“了”選用偏誤的主要類型

(一)不該用動態助詞“了”而用的偏誤 動態助詞“了”是位于句中動詞或動詞短語之后表示動作已經完成的語法虛詞，然而在運用漢語交際時并非所有動詞之后都能用“了”。從答卷情況看，不該用“了”而用的偏誤，可分為5小類：

(1)動詞前有否定副詞“沒”或“沒有”時用“了”。

(2)在“……的時候”、“……以前”短語結構里的動詞用“了”。

(3)動詞前有“常常”“經常”“時常”“往往”“不斷”“始終”“一向”“向來”“從來”“老(是)”“總(是)”“一直”等副詞時用“了”。

(4)動詞為“屬于”“作為”“像”“是”“在”“姓”“叫作”“愛”“恨”“羨慕”“想念”“反對”等動作性不強或非短時內能夠完成一類時用“了”。

(5)動詞后的賓語為謂詞性成分時用“了”。一般認為，只能帶謂詞性詞語做賓語的動詞不能與動態助詞“了”同現；那些既能帶體詞性賓語又能帶謂詞性賓語的動詞，當它帶體詞性賓語時，動態助詞“了”可以出現；當它帶謂詞性賓語時，動態助詞“了”一般不能出現。

問卷例句及調查結果見下表(調查結果欄內，A組代表學習漢語不足兩年的學生，B組代表學習漢語兩年以上的學生，以下各表同此)。

(二)該用動態助詞“了”而未用的偏誤

動態助詞“了”有一定的自由隱現性，這里主要討論應該用“了”如果不用會影響句子語法正確性的情況。從答卷看，該用動態助詞“了”而未用的偏誤，可分為3小類：

(1)在某一動作明顯完成特別又為單音節動詞時而未用“了”。

(2)有些動詞如“吃”“打”“忘”“砸”“撕”“撞”“燙”“煮”等在表示對受事者有某種結果時而未用“了”。

(3)非獨立小句中的動詞，與后續小句中的動詞存在著承接、條件、假設等關系時而未用“了”。

問卷例句及調查結果見下表。

(三)動態助詞“了”定位不當的偏誤

含有動態助詞“了”的句子，如果動詞本身或句子成分復雜，則還有如何正確定位的問題。從答卷情況看，定位不當的偏誤，可分為5小類：

(1)動詞帶雙賓語時，未在動詞后選“了”而是在間接賓語后選“了”。

(2)謂語中心為帶結果補語的動結式短語時，未在結果補語后選“了”而在結果補語前選“了”。

(3)某些連動短語或兼語短語作謂語中心時，未在第二動詞后選“了”而在第一個動詞后選“了”。

(4)并列動詞作謂語時，未在第二個動詞后選“了”而在第一個動詞后選“了”。

(5)動詞重疊時，未在第一個動詞后選“了”而在重疊式后選“了”。

問卷例句及調查結果見下表。

二、影響動態助詞“了”選用偏誤的主要原因

影響第二語言學習的因素很多，比如目的語和母語之間有無親屬關系、類型是否接近；語言學習環境怎樣；語言學習者的自身條件如何；教材編寫、練習設計及教學方法是否得當等等。下面根據問卷調查反映出的問題，結合受試學生的有關情況，對影響動態助詞“了”選錯的主要原因作簡單分析。

(一)母語負遷移

語言學習理論告訴我們，在第二語言學習過程中，語言學習者必然受到其母語的影響，即母語的遷移作用：研究證明：若學習者的母語與目的語差異較小，學習者受母語的正遷移作用就大；若學習者的母語與目的語差異較大，學習者受母語的負遷移作用就大。日語與漢語是差異較大的兩種語言，從類型上說，日語屬于粘著語，漢語屬于孤立語；從語系上說，漢語屬于漢藏語系，日語則系屬不明，起碼可以肯定不屬于漢藏語系。日語和漢語差異較大決，定了日本學生在學習動態助詞“了”時更多地受到母語的負遷移作用，特別是在初學階段，常常把動態助詞“了”與日語中的動詞過去時作簡單對應，以至泛化到在凡是有表示過去時間詞語的句中的動詞后都用上“了”，例如“昨天我沒有看見了張老師”、“兩年前，小王是了大學的學生”、“昨天我覺得了肚子有些不舒服”等等。實際上，漢語動態助詞“了”類似于“態”(aspect)范疇，與“時”(tense)范疇無必然聯系，它不僅可以用于表示過去完成，也可以用于表示將來完成，即使在表示過去完成的意義時，由于受到漢語動詞詞義、句法結構等影響，也并非都能在動詞后用“了”。從問卷調查看，不該用“了”的偏誤大多是由母語的負遷移所致。

(二)學習環境因素

語言學習離不開良好的學習環境，這已成為專家學者的共識。所謂學習環境，包括學習者所處的社會環境和具體實施教學的課堂環境。這里主要談談社會環境。社會環境和目的語學習的關系越來越引起人們的注意。劉珣(1993)曾以美國的漢語教學為例，說明那里因缺少使用漢語的社會環境，而使學生運用漢語進行交際的能力受到明顯影響。本文關于動態助詞“了”的問卷調查，在受試的日本學生是否到過中國留學這一點上，顯示出是否親臨過漢語社會環境對語法虛詞的掌握有一定影響，即到中國留過學的學生的人均出錯率低于未到中國留過學的學生的人均出錯率。請對比下面的數字：

這一對比結果出于偶然性還是有其必然性，我們希望繼續關注這一問題。

(三)學習者自身因素

學習者自身因素包括學習者的性別、年齡、性格、家庭背景以及在學習過程中表現出來的學習目的、學習策略、學習目的語的時間等等。受條件所限，這次試卷調查只抽取了受試學生的性別和學習漢語的時間兩項分別進行了統計比較。統計結果顯示：(1)從性別上比較，在學習漢語時間基本相同情況下，男生人均出錯率略低于女生人均出錯率，如下表所示(由于受試者中的男生都到中國留過學，故本次統計女生的數據只選取了到中國留過學的女生)。這一結果與“女性學習語言的能力優于男性”這一普遍假設不太一致。這究竟是由于、調查范圍小出現的個別現象，還是在動態助詞“了”的習得上男生的確強于女生，還有待于更大范圍的調查進一步研究。(2)從學習漢語時間上比較，如本文第二部分“試卷例句及調查結果”的三個表所顯示，除個別例句外，學習漢語兩年以上的學生的出錯率低于學習漢語不足兩年的學生的出錯率。

(四)教材、教學因素

由于動態助詞“了”本身的復雜，也由于研究得不夠深入，漢語學界至今沒有完全揭示出其運用的規律，這就使得教材很難作出科學而全面的解釋。比如，幾乎所有的漢語教材都將動態助詞“了”定義為“只出現在動詞后，主要表示動作的完成”，其實“只出現在動詞后”的說法不夠周密，因此而導致外國學生在動態助詞“了”定位上的一些偏誤，例如“他跑了丟一只鞋”、“小姑娘哭了紅眼睛”等等，實際上這些句子中的“了”應該置于補語“丟”和“紅”之后才對。由此可見教材對學生掌握動態助詞“了”的負面影響(本文對動態助詞“了”的定義改為“出現在動詞或動詞短語后”)。另外，教學方法上的單調、機械，不能用生動有趣的例子說明要點給學生以深刻的印象，也是造成“了”選錯的因素之一。 、

本文基本上是以問卷調查中的單句為語料來源，采用相對靜態的偏誤分析法，探討學習動態助詞“了”的一些基本問題，遠遠不能說明外國學生學習動態助詞“了”的全部問題。因此，筆者擬在單句基礎上擴大到對復句、句群、語段、語篇的考察，并選擇受試對象作階段性、持續性的跟蹤調查，以更全面動態地把握動態助詞“了”的習得規律，從而為包括日本學生在內的外國學生學習漢語提供實際有用的幫助。

責任編輯：崔 巍