論信息技術與課程深層次整合中的兩種不同視角

【摘要】關于信息技術與課程的深層次整合目前出現了兩種不同的觀點，且其有相互排斥的傾向。本文通過對兩種課程深層次整合的觀點的內涵、在實踐中的運用、價值及面臨的挑戰的比較分析，提出了兩種視角下的整合要走向一體化的見解。

【關鍵詞】信息技術，課程，整合，視角

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097（2007）05—0078—03

關于信息技術與課程的深層次整合，目前出現了兩種不同的觀點，一種認為信息技術與課程的深層次整合就是要把信息技術課程與其它學科課程融合在一起，建構基于信息技術與信息文化的整合型課程新形態，以便在學習其它學科課程的同時能更有效地學習信息技術。另一種認為，信息技術與課程的深層次整合，是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現以教師為中心的傳統課堂教學結構到教師主導、學生主體的新的教學結構的變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。這兩種觀點之間存在相互排斥的傾向。本文欲對兩種觀點做一比較與辨析。

一、信息技術與課程深層次整合的內涵——兩種視角的不同觀點

為了便于闡述，本文把一種觀點稱之為“建構整合型課程觀”，另一種觀點稱之為“變革教學結構觀”。

1．“建構整合型課程”的視角

該視角認為，信息技術與課程的深層次整合是指在課程開發時，將信息技術的內容融合到其他課程的結構、內容、資源和方法當中。這種整合中，信息技術定位于既是內容，又是工具和方法，整合的實踐者主要是課程開發人員，包括學科專家、課程開發專家、教師以及學生代表等。與此類似的觀點有：“信息技術與課程整合實質上是一種基于信息技術的課程研制理論和實踐，是指信息技術有機地與課程結構、課程內容、課程資源以及課程實施等方面融合為一體，從而對課程的各個層面和維度都產生變革作用，進而促進課程整體的變革。”還有一種認為最高層次的整合就是實現“學科課程信息化”，是把信息技術融入到學科課程的各個方面去，讓學科課程內容信息化、課程實施過程信息化、課程評價信息化，在信息技術與課程整合中實現信息技術與課程的雙向互動性整合，實現兩者的整體化和一體化，其實質是建構基于信息技術與信息文化的整合型課程新形態。

這種視角是根據信息技術與課程整合的程度以及在整合過程中信息技術的定位不同而言的。整合的目的在于通過建構整合型課程更好地實現兩種課程的目標。與此相反，該視角把信息技術只定位于工具與方法的整合都歸為淺層次的整合，如以信息技術作為學習對象的學科本位型課程模式，以信息技術作為教學工具的學科輔助型模式和以信息技術作為學習資源、工具與手段的學科研究型模式等。

2．“變革教學結構”的視角

該視角認為，信息技術與課程整合的深入內涵就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。

這種視角是根據信息技術與課程的整合是否能觸動教師的教育思想、教與學的理論這類深層次的問題而言。整合的目的在于通過教學結構改革觸動教師的教育理念的轉變，使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。這里的“教學結構”是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的教學活動進程的穩定結構形式，是教學系統四個要素（教師、學生、媒體、教材）相互聯系相互作用的具體體現。該視角試圖建立的新型教學結構是：“教師主導——學生主體”的雙主教學結構，這種結構下，既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位，媒體主要用于營造一種新型的利于實現“自主、探究、合作”教與學方式的教學環境，教材不再是知識的唯一來源，廣泛的信息資源都是學生獲得知識來源。

總之，前者著眼于課程形態的變革，后者著眼于教學結構的變革。課程形態的變革需要在課程整合理論（如開發關聯課程和跨學科課程等理論）的指導下開發出新的整合型課程，而教學結構的變革需要在教學理論（如建構主義理論、認知靈活性理論、教學過程最優化等理論）的指導下進行具體的整合開發設計工作，以創建新型的教學結構。

二、研究與實驗——兩種視角在基礎教育課程改革中的運用

目前，我國基礎教育新課程改革形成了兩類課程：學科課程與綜合實踐活動課程。信息技術與課程深層次整合的兩種理論在兩類課程的實施中都發揮著作用。

1．整合型課程的建構——“基于信息技術的綜合實踐活動”的教材開發

湖北省教育科學研究所在進行“基于信息技術的綜合實踐活動理論與實驗研究”，目前已開發出整合型的實驗教材，完成了《基于信息技術的綜合實踐活動》城市版和農村版實驗教材的研制。該教材以信息技術為平臺，以研究性學習為基礎，把綜合主題、綜合項目與信息技術教育有機融合開展實踐活動。先把信息技術知識和操作技能按內容分層，組織為知識單元，并分解為不同等級的模塊，然后，分散在不同年級的綜合主題研究中學習，逐步加深。教材由若干“學習單元”組成，每一個學習單元表現為研究性學習的一個“綜合主題”或“綜合項目”，以問題解決為主導，讓學生運用信息技術手段，自主探究和合作學習。“學習單元”分別由“基本探究活動”、“信息技術學習活動”、“評價與交流活動”等有機構成。在小學高年級，還增加了“擴展（或延伸）探究活動”。其中“基本探究活動”包括“情境模塊”、“任務模塊”、“過程模塊”和“資源模塊”等基本模塊，所有模塊都盡可能考慮到運用電腦和網絡等信息技術手段完成各種研究任務，“信息技術學習活動”與探究過程同步進行，為探究活動服務。

2．變革教學結構——基于網絡的學科課程教學創新實驗

北京師范大學現代教育技術研究所何克抗教授在主持“基于網絡的基礎教育跨越式發展創新試驗”研究，指導著一批學校的學科課程的教學改革，目前已有相關的理論創新與實踐成果。他提出了實現信息技術與課程深層次整合的基本途徑與方法：（1）要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導；（2）要緊緊圍繞新型教學結構的創建來進行整合；（3）要注意運用“學教并重”的教學設計理論來進行信息技術與課程整合的教學設計；（4）要重視各學科的教學資源建設，這是實現課程整合的必要前提；（5）要注意結合各門學科的特點建構易于實現學科課程整合的新型教學模式（是指兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩定組合）。該實驗尤其對適合不同學科教學或不同教學目的新型教學模式做了較深入的研究。何教授認為，大致有四種實現信息技術與課程深層次整合的教學模式：即“探究性教學模式”、“專題研究性教學模式”、“創新思維教學模式”和“仿真實驗教學模式”。“探究性教學模式”適用于各個學科每一個知識點的常規教學（這種模式可以深入地達到各學科認知目標與情感目標的要求，且文理科皆適用）；“專題研究性教學模式”適用于培養學生的解決實際問題能力（包括發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力）；“創新思維教學模式”適用于培養學生的創新思維能力（包括發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維和辯證思維能力）；“仿真實驗教學模式”則適用于物理、化學、生物等課程的實驗教學。這四種教學模式都有各自不同的實施步驟與方法。

如“探究性教學模式”一般包括以下步驟：（１）創設情境，有效導入。教師可通過網絡課件介紹與本課教學目標相關的實際生活情景性知識，或通過設計游戲、模仿生活場景等方式，根據內容置疑，引導學生了解學習內容的用途和意義，明確學習的目標，從而引出知識內容。（２）啟發思考，主動學習。教師設計提出由淺入深適合各層次學生的具有思考性的問題，重點讓學生掌握教材中基礎知識。指導學生通過合作交流的形式，研究分析教材內容，并加強巡視指導。（３）自主探究，協調促進。教師應提供與教材相關的學習資源，以供學生進行學習，鞏固教材內容，適時組織學習交流。（４）協作交流，求異創新。充分利用豐富的網絡資源，組織學生一起口頭或書面交流。（５）總結反饋，鞏固升華。提出問題，通過競賽類活動讓全體學生全部參與，將學習成果利用計算機表達展示出來，教師進行點評，達到檢測學習成果的目的。

三、意義——兩種視角在基礎教育課程改革中的價值

1．“建構整合型課程”——有助于綜合實踐活動做為整體得以實施

有關文件指出，“要把信息技術有機地融入綜合實踐活動的內容與實施過程之中”，使綜合實踐活動四個方面的內容彼此滲透，“以綜合主題或綜合項目的形式”融合在一起實施，達到理想的整合狀態。但是學校在實施綜合實踐活動課程時發生種種偏差：把綜合實踐活動課程分為研究性學習、勞動與技術、信息技術、社區服務與社會實踐四門課程分別地進行開設；以勞動與技術、信息技術教育取代綜合實踐活動課程；以綜合實踐活動主題和綜合項目為主，取消了勞動技術和信息技術……。建構“基于信息技術的綜合實踐活動”的整合型課程就有可能解決這一類問題。

2．“變革教學結構”——有助于學科課程教學方式從根本上發生轉變

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“要大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”這對教學結構的變革提出了要求。我國傳統教學結構是“以教師為中心”的教學結構，在這種結構下，教學系統中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，是教學過程的絕對權威，學生完全處于被動接受狀態，相當于接收的容器；媒體在教學過程中主要是作為教學工具；教材是學生獲取知識的惟一來源。“基于網絡的基礎教育跨越式發展創新試驗”研究試圖創建新型的“教師主導——學生主體”的雙主教學結構，就有望實現學科課程教與學的方式發生根本轉變。

四、問題——兩種視角下的整合所面臨的挑戰

1．建構整合型課程面臨的問題

（1）課程開發中的問題。課程開發人員必須深入理解信息技術的本質，有主動參與信息技術與課程整合的意識與態度，應該具備相應的信息技術技能和課程整合的能力，在課程開發的各個環節能進行充分而全面的考慮。（2）教材的適應性問題。以《基于信息技術的綜合實踐活動》教材為例，教材中供學生研究的主題與項目都已由專家來確定，而綜合實踐活動課程的主題與項目提倡生成性，要由學生從生活與學生中產生，這就與綜合實踐活動課程本身的導向是一個矛盾。同時，整合也打破了信息技術本身的體系。這就有可能導致兩種課程的目標都得不到預期的效果。（3）課程實施的條件問題。信息化的課程需要一個信息化的校園網實施環境，需要相應的軟硬件的支持，需要經濟投入與技術人員的參與，這對經濟落后地區依然是個瓶頸。即使是經濟發達地區，具備了信息化的環境，還需要以教師教學思想的變革（要通過教學結構的變革得以實現）為前提，否則“新的教材”還是有可能采用“舊的方法”來教，所以，有的新的整合型教材，還需要進一步研究該教材的新型教學結構。

2．教學結構變革面臨的問題

因為這種整合著眼于教師教學思想的改變，一般來說，只要具備信息化環境的支持，教師在相關理論的指導下能夠走出傳統的教師中心與教材中心，在“自主、探究、合作”的新型教與學的方式下形成新的教學思想。但最大的障礙是一個課時的問題，我國的學科課程主要按照傳統的講授式模式來給課程內容定量，如果都采用“探究性教學模式”等新型教學模式，勢必需要比傳授式教學更多的時間。這樣就只能有部分內容能夠采用新的模式，學科課程的教材在這方面就需要有一個統籌的編排，最終還是需要從課程形態或課程內容上的變革來解決。

五、一體化——兩種視角發展的出路

基于以上的辨析，我們可以看出，兩種深層次整合的視角雖然內涵不同，但在我國基礎教育課程改革中各有各的價值，二者不僅無法替代，更是相輔相成的關系：新的課程形態的變革必須要有教學結構的變革為前提才能真正實現整合型課程的目標，而教學結構的變革最終還需要與課程形態的變革相結合才可能真正實現。沒有教師教學思想變革的課程形態變革只能是空中樓閣，沒有課程形態變革的教學結構變革也難以徹底實現。信息技術與課程深層次整合的兩種視角最終的出路不是互相排斥，而走向一體化。

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