利用“動態(tài)生成”教學(xué)激活生物課堂

“動態(tài)生成”教學(xué)方式最早是由美國當(dāng)代教育心理學(xué)家威特羅克在20世紀(jì)70年代提出并逐步完善的。所謂“動態(tài)生成”教學(xué)是指課堂中不能機械地按預(yù)設(shè)的思路教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，由教師靈活地調(diào)整，生成新的超出預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的發(fā)展過程之中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求?！皠討B(tài)生成”教學(xué)觀強調(diào)師生互動、生生互動的動態(tài)生成狀態(tài)，比較重視問題的產(chǎn)生與解決的過程。因此教學(xué)過程中教師用好“動態(tài)生成”可以有效激活課堂。

1、利用動態(tài)中生成的資源來拓寬課堂內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接收外在信息，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，主動去建構(gòu)信息的意義。教師提供機會并支持學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思和調(diào)控，重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生面對具體情境進行意義構(gòu)建，重視學(xué)習(xí)活動中師生之間和學(xué)生之間的協(xié)作，從而主張建立一個民主、寬松的教學(xué)環(huán)境。

在教學(xué)實施過程中教師要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)狀態(tài)，充分利用教學(xué)過程中生成的資源。在課堂教學(xué)中經(jīng)常會遇到學(xué)生提一些很獨特的問題，這些問題是教師在教學(xué)設(shè)計中不曾預(yù)料的，它有可能打亂原先預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，但如果運用的得當(dāng)，可以靈活地用來進行教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)擴展。比如：講到生物的基本特征這個內(nèi)容時，我設(shè)計總結(jié)出新陳代謝是生物體最基本的特征，是判斷生物的最基本依據(jù)。有一個學(xué)生就問“有沒有例外?”這個問題是課前沒有預(yù)設(shè)的，雖然只是輕輕的一問，但需及時抓住這個問題進行展開：由于病毒比較特殊，判斷它是生物的理由是復(fù)制增殖產(chǎn)生后代。這時學(xué)生很納悶，忙問為什么?大多數(shù)高二學(xué)生對病毒不是很了解，這時我就覺得有必要把病毒的內(nèi)容給學(xué)生作簡單的介紹，從常見的病毒、病毒的結(jié)構(gòu)和營養(yǎng)特點作簡單介紹，這時學(xué)生才恍然大悟，原來生物規(guī)律中也有特例，為后面的學(xué)習(xí)增添了一種思維的模型。又如：在講到生物課本的編排是按照生物的六大特征展開的，有一個學(xué)生問到“哪個特征先學(xué)習(xí)啊?”這個問題比較突兀的，我事先沒有準(zhǔn)備，靈機一動利用這個問題，結(jié)合新教材的系統(tǒng)論告訴學(xué)生：元素→化合物→原生質(zhì)→細胞組→織→器官→系統(tǒng)→生物個體→種群→群落→生態(tài)系統(tǒng)；其中構(gòu)成原生質(zhì)的元素、化合物就是生物的物質(zhì)基礎(chǔ)，細胞就是生物的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，把全書的編排按照這樣的系統(tǒng)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生所問的問題自然明白。這種拓展能使學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就做到心中就數(shù)，同時又結(jié)合了新課程的編排體系，體現(xiàn)了新課程的思路，可謂一舉兩得。

像這樣把擴展的內(nèi)容安排在學(xué)生產(chǎn)生的問題之后，這些問題來自于學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的困惑，學(xué)生自身有深切的體會，比教師事先的安排要自然得多，雖然在課堂中的這種臨時發(fā)揮可能打亂原先預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，但它既解決了學(xué)生的困惑，也為后面的學(xué)習(xí)埋下伏筆，同時還使學(xué)生注意很多生物學(xué)知識并不是絕對的，它有一般性和特殊性。

動態(tài)生成教學(xué)強調(diào)問題的真實、復(fù)雜、開放等性質(zhì)，強調(diào)學(xué)生的自主探究和問題的形成和解決的過程，這與當(dāng)前進行的新課程改革的要求十分的吻合。這需要在教學(xué)互動過程中充分關(guān)注學(xué)習(xí)過程，充分利用課堂教學(xué)互動過程中生成的資源。

2、利用動態(tài)中生成的矛盾來解決知識疑點

教學(xué)過程是具體而復(fù)雜的，教學(xué)內(nèi)容是豐富多彩的，教學(xué)要完成的任務(wù)又是多方面、多層次的，因此，實際教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)有多種策略，不可能一種策略從頭用到底，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、不同的教學(xué)情境、不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，采用不同的教學(xué)策略，利用這些策略可以達到不同的目標(biāo)。“動態(tài)生成”教學(xué)對激發(fā)學(xué)生求知欲有積極的作用，能解決不同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的難點疑點。

比如在“還原糖、脂肪、蛋白質(zhì)的鑒定實驗”中學(xué)生問到為什么雙縮脲試劑在使用的時候時要先加NaOH，后加CuSO₄，斐林試劑是混合后加入被檢樣液?原先預(yù)設(shè)不講原因，就是怕加深學(xué)習(xí)難度，現(xiàn)在學(xué)生在實驗過程中產(chǎn)生這個問題，那就說明它對知識的理解有幫助，于是把兩種試劑的作用原理進行講解，斐林試劑的作用原理是利用新配制的Cu(OH)₂溶液，它在加熱條件下與醛基反應(yīng)，被還原成磚紅色的Cu₂O沉淀。雙縮脲試劑的作用原理在堿性環(huán)境下的Cu₂₊與雙縮脲發(fā)生的紫色反應(yīng)。而蛋白質(zhì)分子中含有很多與雙縮脲(H2NOC-NH-CONH₂)結(jié)構(gòu)相似的肽鍵，所以蛋白質(zhì)都能與雙縮脲試劑發(fā)生顏色反應(yīng)，可以用雙縮脲試劑鑒定蛋白質(zhì)的存在。在學(xué)生了解原因之后都說印象加深了。在基因的分離規(guī)律中講到雜合子產(chǎn)生的配子比值是1:1，但是雌雄比值為什么不是1:17這個問題的產(chǎn)生根本上暴露了學(xué)生對這個概念的理解上是模糊的，需要徹底弄清，于是就這個問題進行討論。有的說是教師講錯了，有的說因為基因分離規(guī)律有特例，有的說減數(shù)分裂產(chǎn)生配子的細胞只能產(chǎn)生雌配子或雄配子，由于形成卵細胞的過程與精子形成過程不同，1個卵原細胞經(jīng)過減數(shù)分裂只能產(chǎn)生1個卵細胞，1個精原細胞經(jīng)減數(shù)分裂能產(chǎn)生4個精子細胞，因此精子的數(shù)目比卵細胞多，明白減數(shù)分裂中的雜合子在產(chǎn)生配子時，同是精子或同是卵細胞，基因型為A、a的配子比值為1:1，經(jīng)過辨別才知道他們產(chǎn)生錯誤的原因是在理解概念的對象時出現(xiàn)差錯，經(jīng)我的引導(dǎo)進一步理解雄多雌少這種現(xiàn)象有利于受精作用的進行，也是生物經(jīng)過長期進化形成的一種適應(yīng)性。

像這樣抓住課堂中動態(tài)生成的疑問解決教學(xué)過程中的疑點，可以收到較好的教學(xué)效果。

3、動態(tài)生成必須與要達成的教學(xué)目標(biāo)一致

動態(tài)生成式教學(xué)，不圖省事和形式，追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，讓學(xué)生敢想、敢說、敢問。課堂教學(xué)是千變?nèi)f化的，再好的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂可能出現(xiàn)的所有情況。在教學(xué)中，教師掌握動態(tài)生成必須與要達成的教學(xué)目標(biāo)一致，即要生成標(biāo)志著理解的東西。有時候生成的問題可能在教師的預(yù)設(shè)之中，在學(xué)習(xí)有絲分裂時學(xué)生對“為什么叫有絲分裂”很感興趣，問“為什么叫有絲分裂?是否還有無絲分裂”?這個問題的產(chǎn)生剛好引出下面的學(xué)習(xí)，于是我順其自然把這些問題一起解決，同時又不失時機的對學(xué)生進行表揚。在學(xué)習(xí)免疫這部分內(nèi)容時，當(dāng)講到注射抗原可以使機體獲得特異性免疫的能力，學(xué)生問到在打預(yù)防針時為什么要多次注射同一種針劑。這個問題很好的引出了特異性免疫中再次免疫和初次免疫的區(qū)別，為學(xué)習(xí)這個內(nèi)容提供了一個很好的契機。因此教師及時抓住學(xué)生的這種經(jīng)驗展開教學(xué)，對學(xué)習(xí)特異性免疫有了更深刻的理解。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)生的疑問中產(chǎn)生的，因此學(xué)生的主動性強，課堂氣氛熱烈，目標(biāo)明確，效果很好。

在這個過程中學(xué)生經(jīng)歷了從“發(fā)現(xiàn)問題一提出問題一師生集體討論一利用原有知識解決問題”這么一個過程，學(xué)生通過提問、討論、思考、表達主動獲取知識，成為學(xué)習(xí)的主體，其能力和素質(zhì)的提高是必然的。

當(dāng)學(xué)生有了突如其來的問題時，即使這個問題不適合在課堂上展開，教師也不要采取否決的態(tài)度，而要鼓勵他們到課后去尋找答案，因為課堂上的時間是有限的，但課后的時間是無限的。如在講到染色質(zhì)與染色體是細胞中同一物質(zhì)在細胞不同分裂時期的兩種不同形態(tài)時，學(xué)生提到什么是細胞分裂。這時如果展開這個內(nèi)容的講解，就會把后面的內(nèi)容提前，顯然不合適，這時可以告訴學(xué)生在下節(jié)課的學(xué)習(xí)中就會知道什么是細胞分裂。

動態(tài)生成了不該生成的內(nèi)容或生成了次要的內(nèi)容，都會妨礙教學(xué)目標(biāo)的完成。如內(nèi)質(zhì)網(wǎng)擴大了膜的面積，為酶的附著提供了場所，學(xué)生問為什么酶要附著在膜上。這是一個次要內(nèi)容，不適宜深入展開，我就告訴學(xué)生附著在膜上的酶為細胞內(nèi)有序的化學(xué)反應(yīng)有關(guān)，如果想了解的更多，可以課后查資料解決這個問題。

4、動態(tài)生成教學(xué)需要把握好教師的角色

新課程主張?zhí)骄啃越虒W(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)探究的方法。從教與學(xué)的關(guān)系來說，整個教學(xué)過程是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，也就是從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在動態(tài)生成的教學(xué)過程中，教師要含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)，創(chuàng)設(shè)適用于動態(tài)生成教學(xué)的情境，喚起學(xué)生內(nèi)在的參與教學(xué)和探究的精神動力。

學(xué)生學(xué)習(xí)過程是對新知識思維建構(gòu)的過程，由自身的參與而產(chǎn)生出個人體驗的過程，學(xué)生獲得知識的多少優(yōu)劣并不完全取決于記憶和背誦，而取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，學(xué)習(xí)是主動獲取知識的過程，是在一定情境下，借助于教師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。教師發(fā)揮指導(dǎo)作用的價值，就在于導(dǎo)學(xué)、助學(xué)和促學(xué)，對于強調(diào)創(chuàng)新、探究教育的今天，在課堂教學(xué)中教師正確引導(dǎo)學(xué)生積極、主動的參與教學(xué)和學(xué)習(xí)，努力使師生、生生之間保持有效互動的過程，努力使學(xué)生對自己以及他人學(xué)習(xí)進行反思，這對提高課堂教學(xué)有效性、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意思和創(chuàng)造能力是大有益處的。