建構(gòu)主義理論在文科計算機(jī)教學(xué)中的運(yùn)用

摘要：本文把握文科學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義理論，根據(jù)不同課程教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，著重介紹了支架式教學(xué)策略和拋錨式教學(xué)策略在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用的方法和取得的良好教學(xué)效果。并強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，設(shè)置情景問題，盡量讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受，通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來完成知識的建構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)協(xié)作精神。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)策略；創(chuàng)設(shè)情景；協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1672-5913（2007）02-0042-03

在教學(xué)體系中，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和媒體是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的四個核心要素。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生不是由外部刺激的被動接受者和知識灌輸者，而是信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和情感激勵工具。教材不再是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，甚至不是主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過自主學(xué)習(xí)，學(xué)生可以從其他方面獲取大量的知識。這對教師提出較高的要求，需要教師更新教育觀念，掌握新的教學(xué)設(shè)計理論方法，還需要豐富的教學(xué)資源的支撐。

建構(gòu)主義提出一系列以“學(xué)”為中心的教學(xué)策略，包括支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)策略等，這三種教學(xué)策略都不同程度地運(yùn)用到我所講授的各門計算機(jī)課程中。本文著重介紹支架式和拋錨式兩種策略在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用的方法和取得的良好教學(xué)效果。根據(jù)每個學(xué)生的特點(diǎn)、不同教學(xué)內(nèi)容的特色，這些方法達(dá)到了對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、分析問題、解決問題能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力等方面的培養(yǎng)；在傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、耐挫能力、自信心等人生觀和生活態(tài)度。

１支架式教學(xué)

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptua lframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”。組成的環(huán)節(jié)包括：建立概念框架、引入問題情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價。

1.1 圍繞學(xué)習(xí)主體，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架

這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象比喻，其實(shí)質(zhì)是利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。也就是說，該框架按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

“數(shù)據(jù)庫與程序設(shè)計”課程的特點(diǎn)是內(nèi)容抽象，邏輯性強(qiáng)。文科學(xué)生的特點(diǎn)偏重于形象思維，邏輯思維較弱，抽象能力較弱，尤其考慮問題的嚴(yán)謹(jǐn)性和嚴(yán)密性相對較弱，所以這門課程對文科學(xué)生是有相當(dāng)難度的。我們利用支架式教學(xué)策略，按照文科學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，建立“圖書管理系統(tǒng)”項(xiàng)目任務(wù)，使用學(xué)生熟悉的讀者、圖書、借書、還書的生活實(shí)際案例讓學(xué)生容易理解和接受。項(xiàng)目任務(wù)涵蓋學(xué)生需要掌握的知識點(diǎn)，包括輸入、查詢、統(tǒng)計、借還書等9個模塊。

1.2 把復(fù)雜任務(wù)分解，將學(xué)生引入問題情景

把復(fù)雜的項(xiàng)目任務(wù)進(jìn)行分解，課程內(nèi)容開門見山，第一節(jié)課就開始項(xiàng)目中數(shù)據(jù)對象的建表和錄入數(shù)據(jù)的工作，課程初期布置一些與任務(wù)相關(guān)，處理方法直接和簡單的問題，如表格建立，記錄的插入、刪除、修改，索引建立，數(shù)據(jù)參照完整性規(guī)則、表間關(guān)系建立等，讓學(xué)生在預(yù)先設(shè)計好的概念框架中循序漸進(jìn)，為了避免處理數(shù)據(jù)的枯燥，在課程中不斷列舉現(xiàn)實(shí)生活的數(shù)據(jù)規(guī)范和關(guān)聯(lián)的反面實(shí)例，可以有效地激發(fā)學(xué)生的興趣和責(zé)任，把抽象的、枯燥的數(shù)據(jù)處理，變得生動有意義，讓學(xué)生逐漸進(jìn)入項(xiàng)目開發(fā)的角色。

1.3 讓學(xué)生獨(dú)立探索

在學(xué)生建立了數(shù)據(jù)庫的基本概念，掌握了數(shù)據(jù)規(guī)范的重要性和數(shù)據(jù)處理的基本方法之后，進(jìn)入程序設(shè)計階段，也逐漸進(jìn)入學(xué)生獨(dú)立解決問題和探索階段。為了啟發(fā)學(xué)生，并幫助學(xué)生沿著預(yù)先設(shè)定的知識框架逐步攀升。開始時，上課演示和分析模塊的解題思路和具體制作方法，隨后逐漸呈現(xiàn)其他模塊的需求和解決思路，讓學(xué)生自己分析。整個程序設(shè)計過程通過教學(xué)網(wǎng)站適時的給予提示，教師逐漸變?yōu)椤澳缓蟆敝笇?dǎo)，向?qū)W生交待清楚問題的來龍去脈和解題思路，至于如何解決放手讓學(xué)生自己摸索。當(dāng)學(xué)生基本達(dá)到預(yù)設(shè)的水平后，再“釋放”更高的要求，繼續(xù)提升學(xué)生解決問題的能力，最后基本無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在預(yù)設(shè)的知識框架中繼續(xù)攀升。學(xué)生在項(xiàng)目總結(jié)中描述：“我要感謝老師在這個過程中給予我們自由思考、自由發(fā)揮的巨大空間，或許正是這種自由度深深地吸引了我，使我不斷地投入到數(shù)據(jù)庫的樂趣中。”

1.4 協(xié)作學(xué)習(xí)

學(xué)生在自主探索和解決問題的過程中，通過協(xié)商和討論可以使不清晰、模糊的問題逐漸明朗和一致，在集體思維成果的基礎(chǔ)上，可以達(dá)到對所學(xué)的知識比較全面和正確的理解，完成所學(xué)知識的意義架構(gòu)，也能為學(xué)習(xí)帶來高效率和感受團(tuán)隊幫助的“人情味”。

1.5 效果評價

采用支架式教學(xué)策略，對學(xué)習(xí)效果的評價方式是項(xiàng)目開發(fā)結(jié)束后要求學(xué)生提交一份項(xiàng)目總結(jié)報告，針對項(xiàng)目完成的情況、項(xiàng)目開發(fā)的體驗(yàn)和團(tuán)隊協(xié)作的分工等進(jìn)行自我評價和小組評價。教師再根據(jù)學(xué)生提交的項(xiàng)目程序開發(fā)結(jié)果和總結(jié)報告對教學(xué)效果進(jìn)行總結(jié)分析，取長補(bǔ)短，進(jìn)一步改進(jìn)知識框架的定義，教學(xué)過程的引導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的跟蹤提示，幫助學(xué)生完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

２拋錨式教學(xué)（基于問題的教學(xué)）

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題（作為“錨”）的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對所學(xué)知識反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受，通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

“信息技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程的微機(jī)硬件系統(tǒng)章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容目的是讓學(xué)生對市場主流的計算機(jī)硬件術(shù)語建立概念，并能明確地分辨和選擇所需要的硬件，為自己今后學(xué)習(xí)和生活選擇計算機(jī)設(shè)備提供基礎(chǔ)。這種知識模塊最好的辦法就是讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中去感受，并直接體驗(yàn)。使用拋錨式教學(xué)主要由如下幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情景、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價。通過這部分內(nèi)容還可以培養(yǎng)學(xué)生對問題的概括和歸納能力。

2.1 創(chuàng)設(shè)情景

拋錨式教學(xué)的情景創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)盡量能和現(xiàn)實(shí)情況基本一致。微機(jī)硬件系統(tǒng)部分的情景創(chuàng)設(shè)是以兩大CPU生產(chǎn)廠商的各自高端和低端的市場產(chǎn)品為參考，列舉當(dāng)年市場四類主流計算機(jī)硬件的配置，分為：游戲發(fā)燒、豪華家庭、超值、廉價。采用標(biāo)準(zhǔn)的市場配置清單，教學(xué)網(wǎng)站上提供相關(guān)配置術(shù)語的解釋說明和圖片，相關(guān)的硬件網(wǎng)站，為情景提供豐富和充足的參考資源，以便幫助學(xué)生完成預(yù)設(shè)的問題。

2.2 確定問題

在上述情景下，給學(xué)生設(shè)置出與微機(jī)硬件系統(tǒng)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件和問題（這些事件和問題就是“錨”），作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，這一環(huán)節(jié)也就是這種教學(xué)策略的“拋錨”。提出的問題主要包括：

●根據(jù)給定的四類機(jī)型，分別進(jìn)行CPU型號、廠商、主頻、價格比較；內(nèi)存類型的比較；硬盤轉(zhuǎn)速、緩存、類型的比較等。

●根據(jù)自己的需要，選定一款喜歡的機(jī)型，對該機(jī)型的詳細(xì)配置加以說明。

●所選擇機(jī)型的顯示器的種類，并從尺寸、亮度、對比度、響應(yīng)時間、分辨率和對LCD和CRT顯示器機(jī)型比較。

2.3 教師向?qū)W生提供解決問題的線索，幫助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)

在拋錨式教學(xué)策略中，教師不是直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，例如教學(xué)網(wǎng)站上提供相關(guān)配置術(shù)語的解釋說明和圖片，相關(guān)的硬件網(wǎng)站，利用搜索引擎可以使用哪些關(guān)鍵詞，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料等。教學(xué)過程中要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力，具體作法是：

●啟發(fā)學(xué)生通過簡單明確的方式把學(xué)習(xí)內(nèi)容表達(dá)出來，文科學(xué)生擅長使用文字描述，在微機(jī)硬件系統(tǒng)這個教學(xué)環(huán)節(jié)，啟發(fā)學(xué)生使用表格總結(jié)概括，但不給定任何表格的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生自己設(shè)計表格，自己收集資料并進(jìn)行比較。培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容表達(dá)的能力。

●提供相關(guān)的學(xué)習(xí)網(wǎng)站，提示利用這些網(wǎng)站獲取信息的方法，比較在專用網(wǎng)站中獲取有關(guān)信息資料與使用通用搜索引擎的差異，培養(yǎng)學(xué)生獲取有關(guān)信息和資料的能力，即知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息和資料。

2.4 協(xié)作學(xué)習(xí)

在微機(jī)硬件系統(tǒng)中，學(xué)生組成團(tuán)隊，并明確分工，在作業(yè)提交時描述任務(wù)分工的情況，各自完成的工作。學(xué)生在對提出的問題進(jìn)行概括和比較的過程中，表格結(jié)構(gòu)千差萬別，教師在課堂上展示不同結(jié)構(gòu)表格的比較結(jié)果。組織學(xué)生討論、交流，比較和評價各種形式的優(yōu)缺點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生重新補(bǔ)充和修正，非常有效地加深每個學(xué)生對問題的理解，也培養(yǎng)了學(xué)生對問題的概括和抽象能力。

2.5 效果評價

由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程。因此在學(xué)生提交基于上述問題的微機(jī)硬件系統(tǒng)的作業(yè)之后，就已經(jīng)可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。使用這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)策略盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，最終可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)施過程中，要求學(xué)生有較強(qiáng)的自學(xué)能力、自我控制能力和理解力，能領(lǐng)會教師提供的知識線索，能根據(jù)給定的多種學(xué)習(xí)資源在規(guī)定的知識框架中學(xué)習(xí)，最終完成有關(guān)知識的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，教師要充分考慮教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性；內(nèi)容表達(dá)的啟發(fā)性；學(xué)生聽課的積極性；教師與學(xué)生之間的互動性；教學(xué)資源的多樣性。教師要善于抓住學(xué)生的心理，提出問題，吸引學(xué)生的注意力。課程內(nèi)容的展現(xiàn)方式要設(shè)身處地地為學(xué)生考慮，從學(xué)生容易理解和接受的角度出發(fā)。

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投稿日期：2006-08-08

作者簡介：宗薇（1971-），女，山東省青島市人，碩士，副教授，研究方向：計算機(jī)應(yīng)用。