淺論幼兒假裝游戲的“符號”價值

[摘要]游戲是幼兒經常從事的一種相似性活動，是幼兒在使用符號中逐漸增長能力、提供給幼兒語言和思維活動的一扇窗戶，根本特征是“替代性”或“假定性”。假裝游戲的主客體、內容都具有“符號”性，所以它是一種“符號現象”;“符號象征”使幼兒在“義之所指”與“義之所借”之間找到聯系，從而“假裝”;它所具有的“符號價值”，使幼兒的想像和創造得到了發展，從而也訓練了幼兒的象征思維和發散思維，提高了語言和對話能力。

[關鍵詞]假裝游戲;符號;符號象征;想像;文化

收稿日期:2006-12-20

*本文系重慶市教委人文社會科學研究重點項目“西南少數民族民間游戲教育資源的開發與運用實證研究”(項目批準號:04JWSK193)、重慶市教育科學規劃項目“民間游戲與幼兒園可資利用的教育文化資源研究”(項目批準號:04—GJ—077)、西南師范大學2004年度博士基金項目“幼兒園對民間游戲的開發與運用實證研究”(項目批準號:130—432110)的階段性研究成果

**通訊作者:李姍澤，E-mail:lishanze0433@vip.sina.com

如果按照游戲的分類來界定的話，假裝游戲類似于象征游戲，與創造性游戲、想像游戲、角色游戲等有相似之處，即具有一般游戲的客觀特征——游戲性，但又有別于這些游戲，具有假定性、模仿性和創造性相結合的特征，更主要的是具有游戲主體積極主動建構的運用“符號”的品質——假裝。所以，假裝游戲是幼兒經常從事的一種相似性活動，“表現出既與現實相似而又充滿了戲劇性色彩的游戲活動，其根本特征是‘替代性’、‘假定性’”，[1]并表現出夸張的行為。同時，“假裝游戲是幼兒在使用符號中逐漸增長能力的一種活動，是提供思維活動的一扇窗戶，包括語言敘述的建構、復雜的計劃、順序和組織等環節”。[2]假裝游戲是一種符號化活動，其隱含的“符號”要義，體現了假裝游戲與“符號”之間的邏輯聯系。

一、假裝游戲之“符號現象”

“假裝是兒童游戲的典型特征，也是人們最熟悉的兒童游戲的行為特征”，[3]假裝游戲代表著人所特有的一種能力，是人類固有的一種適應特征，也是人類特有的“符號現象”。

(一)幼兒本身具有“符號”性

德國人類學家卡西爾認為，人別于動物之根本在于符號，在于文化，人就是符號，就是文化。嬰幼兒是人一生發展的起初階段、奠基時期，從一出生開始他就遇到既成的、不容選擇的一定家庭、一定地域、一定時代、一定民族的具體的文化環境及逐漸積淀著的人類文化因子，受文化熏陶影響而被“文化化”，其間，既包括文化對個體的同化，也包括個體學習文化、形成特定的社會生活能力的文化適應過程。幼兒從出生起，就在經歷文化習得與文化適應的過程，從而逐漸由動物人發展成為社會人。在幼兒文化適應的多種途徑中，游戲是其早期的基本途徑，游戲中的早期文化適應奠定了一個人終身文化適應的基礎。因此，嬰幼兒實質上也就是文化，具有“符號”性。

當幼兒最初掌握“符號”時，他們迫切在很多方面都能看到其所熟悉的物品的標志，因為他們對自己這一新的能力很滿意，盡量從中尋找最大的快樂，正像他們學會了獨立地直立行走的本領一樣，在從未體驗過的走路過程中嘗到了樂趣。

在假裝游戲中，幼兒建立虛假情景，把一部分物體的屬性轉到另一部分物體上，同時引進想像的因素，創造有關的情節。[4]但是，由于幼兒個體的想像、象征性思維、推理等心理品質的“建構性”符號的差異性，假裝游戲的外顯“行為性”符號便不同，即不同的幼兒對同一對象進行假裝的形式、方法、內容等各有千秋，即使對同一物體進行“假定”，所選擇的“符號”也有所不同。當幼兒懂得這不是現實本身，而是一種替代物時，他才能明白和使用這些符號，同時，隨著幼兒的發展，使用符號的過程逐漸帶有夸張和幻想的特征。按照卡西爾的邏輯，不同的幼兒就代表著不同的符號，假裝游戲不僅是符號表征經驗的外顯行為，更是幼兒內部對假裝游戲的不同建構。所以，幼兒的假裝游戲是一種“符號現象”，幼兒本身就具有“符號的功能”。

(二)假裝游戲客體的“符號”性

游戲離不開玩具或材料，假裝游戲也如此。玩具或材料有屬于它自己的名字、形狀、大小、顏色等，是人類在不斷的進化過程中發明和創造出來的，并賦予了它們本身以“符號”，其中凝聚著人類的文化和智慧。幼兒的發展是以掌握積淀在物品之中的人類社會經驗為中介的。幼兒在假裝游戲中常使用的是未成型的玩具或材料，用這些非專門化、非固定化的游戲材料來代替其他多種物體，一物多用，能活躍和發展幼兒的想像和思維，滿足幼兒創造性活動的需要，并且這種富于變化的特點使幼兒玩不厭，能多方面地啟發幼兒的想像力、創造力，使幼兒從中得到發展。借用這些物質性客體，幼兒可以以物代物，以物代人。在以人代人的假裝游戲中，相對于幼兒這一主體，所象征的人和被象征的人都是客體。可見，假裝游戲的客體具有“符號”性。

幼兒的生活世界是“理想”的世界，總是向著“可能性”行進，幼兒所特有的“文化”形式就是把不可能的東西當作仿佛是可能的東西那樣來對待。幼兒對物體、事件、角色等進行想像與假裝，難道不是一種“理想”嗎?在他們想像的世界里，什么都是可能的，什么都可以代替和假裝。然而，在符號進入意識之前，幼兒是用動作來思考的，而非用言語來思考。例如，可以把被單假裝成演戲的“幕”，開“演唱會”;把桌子當“火車頭”;把椅子當“火車箱”，假裝“運輸”貨物;把小熊玩具假裝成“媽媽”，陪自己睡覺;把自己假裝成“醫生”給“病人”看病;把自己當成“警察”抓“小偷”等等。當幼兒可以擺脫眼前對實物的知覺時，便學會以表象代替實物，以想象性同伴代替想要的同伴角色?！耙坏┧季S出現了，符號就取代了行動，并把行動統一了起來”。[5]例子中的被單、桌子等物體和“媽媽”、“醫生”等角色都是假裝游戲的客體，幼兒利用其所帶有的“符號特征”來代表“實實在在”的事物、現象，代表事物的特征及其相互關系，其實質是利用物體之間“符號”的相似性來進行各種代替活動。當然，所表示的現實事物之間的相似程度隨著年齡的不同而呈現差異性。

(三)假裝游戲內容的“符號”性

游戲的內容是現實生活的映照，假裝游戲雖然帶有“假定”性和虛飾性，但其內容也同樣來源于生活、取材于生活現實。米德(GeorgeH.Mead)和布盧姆(H.Blumer)的符號互動理論認為，在人們的周圍到處充斥著千姿百態的符號——“一種能夠有意義地代表某種實物的東西，包括示意、動作、首飾、共同遵守的規定以及最為主要的書面及口頭語言”。[6]

假裝游戲是幼兒游戲中想像與現實的結合，是幼兒在假想的情境中對生活經驗的創造性反映。無論幼兒是對實物的假想或假用，還是對角色的承擔或扮演，無論是使用玩具或玩偶等材料，還是憑借想像進行虛構象征，無論是用動作來假裝，還是用語言來說明假裝，假裝游戲的內容都帶有“符號”的印跡，因為這些內容就像一個一個“記號”印刻在幼兒的頭腦中，隨時隨地用語言或動作對“符號”進行外顯，包括動作符號化(動作假裝)和意識符號化(語言對假裝的說明)。“假裝游戲不僅是用此物來代表彼物，對游戲角色的假裝，還包括口頭上對物體或角色的轉變的重新說明”[7]，并承擔角色，或用玩偶、體態表演出情節的一種活動。[8]即假裝游戲的內容和形式除了“用物”外，還有“裝人”，除了動作、體態、表情等“無語”的假裝外，最重要的是言語的假裝，因為語言是最發達、包羅萬象的符號體系，表達了幼兒假裝的涵義。

用語言代替同物品及其形象打交道的活動，使邏輯思維成為可能，而且使詞成為符號，成為真實的事或行動的代替物。進而，幼兒在實物活動之中借助于詞語，將事物抽象的特征符號化，即意識的“符號化”。詞只不過是一個符號(物的符號、行動的符號)。假裝游戲中，幼兒可以無“顧忌”地說自己想說的話，不管是幼兒與同伴之間的交際性語言，還是幼兒自言自語的“獨白”，不管是角色的“模仿”語，還是分配角色的“商量”語，都體現了幼兒語言和對話能力的發展。

二、假裝游戲“符號象征”的本質

卡西爾的哲學人類學認為，活動的主體就是“符號活動”，具有“符號功能”，作為這種活動的實現就是“文化”與“文化世界”。[9]因此，人不僅是符號，更主要的是，人能以符號的形式來識別和解釋世界，能運用符號進行符號化活動，生成與創造文化。幼兒從最初的母子游戲中習得了文化，體驗到了游戲的樂趣，后來由于游戲中“元交際”特征的出現和影響，幼兒開始由識別各種來自外界的符號到能夠逐漸理解、運用與創造符號，其途徑和本質是通過“符號象征”，進而能夠在“所指”與“所代(借)”之間找到一種聯系，從而在頭腦中建構自己想要的東西或情景。

按皮爾斯的理解，符號與客體之間有三種關系:圖象(即圖象符號自然地代表了某人，兩者的關系是有“根據的”)、指示(即所指與所代之間有因果或鄰近關系)和象征(即所指與所代之間是習俗關系)。那么，幼兒在假裝游戲中符號與客體的關系由強到弱依次也是圖象、指示和象征，但幼兒“符號象征”的實質主要是針對“所指”與“所代”之間符號的功能相似性，而很少反映習俗的關系。

幼兒的吸收性心理特征表明幼兒可以從其生活的周圍吸取文化，能夠在過去、現在和將來之間建起歷史性的橋梁。但是，皮亞杰認為，幼兒在進行假裝游戲之初，首先要找到“義之所指”和“義之所借”之間的聯系，[10]才可以進行假裝游戲，否則，“假裝”就只能處在“模仿”或是“復制”的階段，還不是真正意義上的假裝游戲。比如，幼兒用石頭、沙堆玩“請朋友吃飯”的假裝游戲時，把大小、形狀不同的石頭假裝成肉、糕點等，把沙堆假裝當作是米飯、蔬菜、酒水等。這里的石頭、沙堆是象征符號，是義之所借;而肉、米飯、蔬菜、糕點、酒水等是被象征之物，即義之所指。雖然“所指”與“所借”之間沒有什么客觀的必然聯系，但在幼兒主觀意識上卻把象征符號與被象征之物密切地、有機地聯系了起來。

又如，最早記載兒童游戲的文獻《韓非子·外儲說左上》中所說:“夫嬰兒相與戲也，以塵為飯，以涂為羹……塵飯涂羹，可以戲而不可食也”。[11]意指幼兒在從事游戲時把土當飯吃，把泥巴當湯喝……這只是游戲而已，沒有當真吃，當然，也不可能當真吃。這時，幼兒只是在心理上改變了土、泥巴等原來的意義和名稱，這是幼兒使用符號的一種方式，也是象征功能的一種表現。

所以，幼兒從事假裝游戲是“符號功能”的一種表現行為，是以一物作為另一物的信號或代替物，其本質是“符號象征”。正因為幼兒在“假裝”游戲活動中，通過符號的介入，通過識別、理解、運用符號，對各種符號進行象征，不知不覺地建構和積淀著自己的文化“基因”，這反過來也就促進了幼兒的認知、社會性等的發展，“假裝”水平也會越來越高。

三、假裝游戲的“符號價值”

假裝游戲使幼兒通過自己的主動性、假定性活動建構對世界的理解，通過使用符號來表征事物，使自己目前的愿望實現，從而愉快地體驗到假裝游戲的樂趣，并促進積極情緒、想像、象征性思維等的發展，同時幼兒的語言和創造力等的發展都涉及符號表征的經驗。維果茨基認為，只有假裝游戲才算是真正的游戲，因為這種游戲有高級的心理機能的參與，并且是通過社會文化的產物——符號的介入和運用，才使高級的心理機能的實現成為可能。一切高級心理機能都是將符號使用作為導向和掌握心理過程的主要手段。[12]由此，假裝游戲的價值便在于:在幼兒由自然人過渡到社會人的歷程中，通過符號的運用與象征，其想像力與創造力、象征性思維、語言與推理等高級的心理能力得到發展與提高，而這些高級心理能力反過來又促進了幼兒的假裝游戲，如此形成一種螺旋式的循環上升，極大地促進了幼兒的發展。

在假裝游戲中，想像不是記憶表象的簡單重現，而是對已感知材料或生活事件的加工、改造或重新組合，是新形象的創造。幼兒不僅可表征剛才直接作用于感官的客觀事物，也可以象征過去曾經感知過的事物，還可以在外界刺激的影響下，幻想性地象征那些從未直接感知過的事物或事件。幼兒從過去所感知過的材料中，分析出個別屬性，并結合成一整體，形成表象，使用虛構的操作代替實際的操作，以假想的物品代替現實的物品，假裝未來自己想成為的角色，這些過程包含模式或關系的知覺、原有信息的重組與改造、意義轉換操作等因素，而這些因素正是幼兒思維，特別是發散性思維和象征性思維能力的構成要素。同時，問題解決和推理等能力均得到鍛煉，通過想像和記憶，運用推理對物品進行假想或假用，夸大情節，能滿足其需要，補償現實生活中不能得到滿足的愿望，達到自己的“理想”，解決自己內心的矛盾。

由此可知，假裝游戲有幼兒多種高級心理機能的參與，其中介入了符號的象征與運用，這也正體現并賦予了假裝游戲以“符號價值”。而符號的價值在于它所具有的意義，符號的傳統要義就是用一物意指另一物來完成傳達任務，這是人類文明的一大特征，整個人類文明可以說是符號式傳達的文明。由于符號意義的存在，幼兒在獨自的和集體性的假裝游戲中根據他們賦予這些行動的意義作出反應。

四、結論與啟示:重視并鼓勵幼兒假裝游戲，提升假裝游戲的價值

假裝游戲反映的是符號機能的出現和發展，是用符號代替事物并按照自己愿望和需要來塑造現實的游戲形式。但它出現的高峰時期一般在2～6歲，以后逐漸減少，[13]這說明學前幼兒是假裝游戲的主要主體，家庭和幼兒園是假裝游戲的主要場所。因此，家庭和幼兒園要重視并鼓勵幼兒的假裝游戲，理解幼兒的“假裝”?？蓳P者觀察，幾乎很少有幼兒在幼兒園從事假裝游戲。幼兒園的活動主要是各種集體活動、教學活動、教學游戲、區角活動和動手操作的科學活動等，幼兒的獨自假裝和集體性假裝很少，即使有的幼兒在假裝，老師也可能不“理解”。這種現象或者是因為老師注重知識技能的教學與評價，或者是因為老師過于注重教學性游戲，而不注重幼兒自愿參加的自主性游戲，從而削弱了假裝游戲的地位，擠占了幼兒進行假裝游戲的時間和空間。但無論如何，在幼兒園教育中決少不了幼兒的假裝游戲，幼兒教師與幼兒家長應給予幼兒更多的想像空間和假裝游戲的機會，以促進幼兒各方面的積極健康發展。

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