倡導探究性學習 培養學生問題意識

我國著名教育學家陶行知說過：“發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”可以說問題是思維的起點，探索的開端，創造的源泉，是激發思想火花的導火線，沒有問題，思維是靜止的，有了問題，才能激活思維，一石可以激起千重浪。學生的思維閘門一旦被打開，他們探究問題的熱情就會象火山一樣爆發出來。遺憾的是我們過去的教育往往習慣于教育學生“如何解決問題”，而忽視了教育學生“如何提出問題”。久而久之，學生的“問題意識”缺乏，發現問題、提出問題的能力得不到培養，創造能力更無從談起。陶行知先生質樸而富有哲理的詩文，對照先生大膽質疑、勇于探究的一生，我們一定能從中得到啟迪和力量。

1 更新教育觀念，創設平等、民主的教學環境，鼓勵學生“敢問”

新的生物學課程理念倡導探究性學習、合作學習、學生主動參與學習，在課堂教學中學生主體參與水平的質量標志之一就是看學生提問的情況如何。而許多學生在課堂上不敢提問，究其原因有：(1)心理素質差，一發言就心慌、膽怯；(2)害怕別人笑話，擔心自己的問題檔次不高，遭人取笑；(3)不善于積極思考，無問題產生，只能被動地接受教師所講的知識。陶行知先生說：“創造力最能發揮的條件是民主。……只有民主才能辦到，只有民主的目的、民主的方法、才能完成這樣的大事。”民主和諧的課堂氛圍有利于學生自主學習，使學生積極參與學習過程，敢于發表不同意見，促進其發揮創造力。因此要想學生主動提問，教師必須轉變教育觀念，而且得先創設一個平等、民主、和諧的氛圍，讓學生在人格上獨立、思想上自由，要讓每一個人意識到自己有發現問題、提出問題的權利，不管誰的問題多么膚淺、多么粗，都不應該遭到別人的恥笑，不管問題多么不著邊際，電不應該遭受人格的侮辱，平等和民主要求教師不僅應對學生提出的有價值的、有創意的問題給予表揚鼓勵；對不符合教學需要的過淺、過難、甚至離奇的問題也應予以合理的肯定和尊重。民主和諧的教學氛圍是讓學生大膽發問的基礎，沒有這個基礎就談不上培養學生的提問能力，更談不上創新能力的培養。

如在學習“免疫”時，學生就提出很多問題：

(1)為什么4種疫苗不同時接種?

(2)疫苗接種一次行不行?

(3)疫苗是什么東西?是抗體嗎?

(4)人們經常患流感可以接種疫苗嗎?我們為什么不接種流感疫苗?

(5)可以通過接種疫苗來消滅人體內的蛔蟲嗎?

對這些問題我當時的做法是首先對提問的學生給予鼓勵，稱贊他們是生活的有心人，然后把問題集中起來分組進行討論，最后每組發表意見，有些問題通過學生討論可以解決，有些問題超過所學知識范圍，學生的回答可能不對，這時候我對這些問題適當的延伸和拓展，而不是一帶而過。當然教師對學生提出的問題可以用不同的方式來處理，如先聽一聽本人的理解、其他同學幫助解答、指導學生查閱資料等。這樣課堂氣氛很輕松，提問的學生既有“安全感”又有“成就感”，能激發學生主動提問的動機，還能互相引發思考，發現和提出有價值的問題。學生也會由“不敢問”到“敢問”，由“敢問”到“善問”，進而能做到提問由淺入深、由表及里，擴大了創新思維的空間，提高了創新思維的能力。

2 創設問題情境，引起求知欲望，激發學生“想問”

學生旺盛的求知欲是主動提問的重要心理條件。為此在生物教學中，教師可以根據教學內容的特點和學生已有的知識和生活經驗給學生創設一個適當的問題情境，讓學生自己去觀察、分析、揭示和概括，自己提出有價值的“好問題”，以極高的興趣和熱情投入到問題的解決之中。創設問題情境的方法很多，但必須科學、適度。首先教師要考慮大多數學生認知水平，面向全體學生；其次要有針對性、目的性，表達必須簡明扼要、準確清晰；最后情境的創設時間要恰到好處，要善于尋求學生思維的最佳突破口。

如我在“植物細胞的吸水原理”的生物課堂教學中，事先布置學生用3盆生長趨于一致的小植株，要求每天分別供給定量的蒸餾水、淡鹽水(2％)、蔗糖溶液(30％)。幾天以后帶到課堂上讓其他學生觀察其生長情況。學生會很自然的提出“為什么3盆植株的生長狀況不一樣?”

在學習“人的性狀和遺傳”時，我發放了“人體常見的遺傳性狀”的調查表，讓學生回去調查統計，得出如下結果：能卷舌與不能卷舌的比例為29：15；有耳垂與無耳垂的比例為25：19；雙眼皮和單眼皮的比例為24：18等。調查以后學生就會產生“為什么會出現這種現象”、“性狀是如何遺傳的”、“爸爸、媽媽是雙眼皮，我為什么是單眼皮”等問題。一下子課堂氣氛就被調動起來，學生紛紛討論，又提出更多的問題。這些問題正是授課中所要解決的問題，這時我就順勢引導，導入新課，引導學生進行探究，最終得出結論。

在課堂教學中創設問題情境的方法很多，除上面所述以外，還有通過圖片展示、實驗等直觀方法創設問題情境；通過謎語、諺語、民俗、典故創設問題情境；通過游戲、觀察大自然創設問題情境；通過多媒體教學手段創設問題情境等。但不管用何種方法，都要求教師必須充分地備課，必須根據學生的認知特點來幼化自己的思維。情境從無到有，從剛進入到完全融入，需要一個循序漸進的過程。既不能拖的太長(課時有限)又不能迅速從中走出來(必須講究效果)，其中“度”的把握就要通過教師備課來實現。

3 尋找規律，教給學生發現問題的方法，讓學生有問題“可問”

學生對書本、聽課中不懂的地方，作業中不會做的習題以及實踐中碰到的棘手問題提出來，教師分析這些問題產生的心理原因，作為發現問題的方法。如在學習植物的光合作用時，許多學生會產生以下疑問：植物在光下為什么能產生淀粉?如何產生的?淀粉遇碘為什么會變藍?此時教師可以讓他們提出來，并與他們一起深入分析這些問題產生的前因后果。

在推理過程中發現問題：如學生在學習了光合作用實驗一(植物在光下制造淀粉)和實驗二(植物在有二氧化碳時制造了淀粉)后，有人就立即問：是不是植物只要光和二氧化碳就能制造淀粉呢?在知道了綠葉在光下能制造淀粉后，也會問：花會不會在光下制造淀粉呢?

在發散思維中提出問題：如在光合作用實驗中，有學生問：為什么要把葉片放在酒精中煮沸?而不放入水中煮?放入水中煮會怎樣?

淀粉在植物中有何作用?老鼠在裝有植物的瓶子中光照下不會死，到了晚上，它會死嗎?

秋天的樹葉為什么會變成黃色?

此外，教師鼓勵和指導學生自己自學也是培養學生發現問題的一個重要的方面。比如：指導學生預習，教師要求學生課前認真閱讀教材，初步理解教材的基本內容，找出自己的疑問或寫出帶有問題的預習筆記。學生在課堂中提出自己的問題，教師對學生的提問要進行收集、整理和分析，并給以一定的評價，以激發學生興趣，培養學生勤疑勤問的好習慣。再如，教師可以根據教學內容有針對性地選出一些課外書，引導學生自學，使其接觸到大量的信息，拓寬知識面。這可以引起課內知識與課外知識的矛盾，從而讓學生有問題可問。

4 把教學目標轉化成可探究的問題，啟迪學生思維。培養學生的問題意識

不論是低層次的知識目標，還是高層次的技能目標、情感目標，教學中都可以轉化成問題，以問題的形式提出，我們稱之為探究性教學目標。

如在“免疫”一節的常規認知目標是這樣設置的：(1)能描述人體的免疫功能；(2)能區別人體的特異性免疫和非特異免疫；(3)說明計劃免疫的意義。

在課改教學實踐中，我把認知目標轉化成探究目標：(1)人體有哪三道防線?各自的功能是怎樣的?(2)什么是非特異性免疫和特異性免疫?兩者有什么區別?(3)什么是抗原和抗體?兩者有什么區別?……

能力目標和情感目標也相應的改為：可用什么例子比喻三道防線?你還能舉出哪些兩種免疫的例子?你接種過哪些疫苗?這體現了國家對少年兒童怎樣的態度?你對本地的計劃免疫有什么好的建議等。

教師可把教學目標轉化為可探究的問題，使“教”和“學”有的放矢。學生通過積極的思考解決問題；通過解決問題的訓練，學生慢慢學會發現、探究的技巧和方法，養成良好的學習習慣，并達到培養情感、態度、價值觀目標的要求。因此可以這樣說，教師加強對學生問題意識的培養，必然會啟迪他們的思維，使學生掌握有效的學習方法和技能、技巧，不斷提高學生的生物學素養。

質疑問難是新的生物學課程理念倡導探究學習的一種好方式，也是偉大人民教育家陶行知先生一貫的治學思想，先生曾經說過“不恥下問的態度是一切進步之母”。因此教師在教學中一定要創設一個好的氛圍，鼓勵學生多問、大膽的質疑，逐漸養成敢問、勤問、問到底的學習習慣。只有這樣教師才能適應新的課改要求，不斷提高學生的創新思維能力。