淺析赫爾巴特與杜威教育思想的分歧

[摘要]教赫爾巴特與杜成分別是傳統教育與現代教育的代表人物，他們在師生觀、課程觀、教學組織形式等方面的分歧實際上是認識論方面的分歧，認識這一根本分歧有利于從根本上把握雙方的優缺點以促進教育實踐。本文通過對《窺—陽光燦爛的日子姐妹篇》的引入，分析了這兩種不同的教育觀對知識觀師生觀教學組織形式等實踐的影響。

[關鍵詞] 認識論知識觀師生觀教學組織形式

電影《窺－陽光燦爛的日子姐妹篇》講述七十年代末的一個叫向陽的青年，利用工作之便鉆爛自己的左手，借著休工傷假的機會練習繪畫，一心想考入美術學院。一次他到朋友所在的美術學院寫生，一個女模特勾起了他對往日的回憶：轟轟烈烈的文化大革命運動把正常的男婦關系列為嚴肅的階級關系，女人不能穿花衣、裙子、高跟鞋，不能留長發，卷發；除了紅像章和紅袖標，男人只能穿灰色調的衣服，否則犯忌的男女會被當作流氓和破鞋批倒斗臭并踏上一萬腳！在自然天性支配下億萬人民和向陽一樣寧可少吃飯也要擠出錢一遍又一遍地看無產階級革命的外國電影《列寧在1918》，因為電影里有一分鐘的芭蕾舞《天鵝湖》，使15歲的向陽受到了美的啟蒙。當他得知人也同兔子一樣是一公一母相配出來的之后，他覺得人太丟人了，太流氓了。因此，一點也不流氓的“破鞋”成了他生命中的永恒之謎。

《窺－陽光燦爛的日子姐妹篇》的教育學意義在于：他反映了文革期間在直接知識嚴重失衡和扭曲的情況下，向陽主動對兩性知識的理解與獲取的心理變化過程。

一、不同的認識論導致不同的知識觀

反映論認為在認識中存在著對立的主體和客體，即“哲學家向來認為當然存在著一種叫‘認識作用’的事件，在此事件中，有個實體即認識者或稱為主體，察知另一個實體，即被認識的事物，或稱客體。認識者被看作一個心或靈魂被認識的對象也許是物質對象、永恒本質、另一個心。因此，認識即主體認識客體，客體及客體所內在的規律是外在于主體的，制約著主體的。

經驗論是反映論的否定。詹姆士以及杜威等經驗論者認為主客體是一體的。詹姆士說：并沒有什么原始的素材或存在的質，與構成物質對象、構成我們關于物質對象的思維材料的素材或存在的質相對立．杜威將主客體統一于“經驗”之中。

從對比可知，赫爾巴特強調知識的客觀性與制約性具有其合理性，但他認為認識只是對客觀的“摹寫”，忽視認識過程中學生的主觀能動性，具有機械主義反映論的特征。杜威則走到赫爾巴特反面，突出了主觀的作用，但同時也夸大了人的意識與目標的能動作用，這是杜威實用主義走向相對主義的認識論根源。由于對人的主觀作用的不同看法，赫爾巴特與杜威演化出接受與改造兩種不同的學習過程觀。

影片中，向陽對女性知識的理解，既受到文化大革命把正常的男女關系列為嚴肅的階級關系這一時代背景的影響，這說明知識具有制約性。但同時，在自然天性支配下，向陽擠出錢一遍又一遍地看無產階級革命的外國電影《列寧在1918》，因為電影里有一分鐘的芭蕾舞《天鵝湖》，從而來感受女性美，這是一種對異性理解過程中的主觀的、有意識的目標能動作用。能動作用的結果是向陽對異性美、對性有了一個客觀真實的認識，這說明知識也是具有客觀性的。因此，接受與改造兩種學習過程觀應該結合，才能收到更好的效果。

二、不同的知識觀導致不同的師生觀

由于赫爾巴特堅持機械反映論，強調知識客觀制約性，具體到師生關系上，作為知識代表的教師控制、塑造具有可塑性的學生作為知識反映者的學生接受、吸納知識就是順理成章的事，其師生關系必然是以代表知識控制者的教師為中心，這一模式發揮了教師的主導作用，但在過于彭顯教師作用的同時，剝奪了學生的主體空間。由于杜威認為知識是形成于人與客體(或環境，或教材)相互作用的活動，這一活動過程包含變化，且是人利用環境以及環境的反映誘導它指向人目的的變化。在杜威這里，人的主觀能動性被提到很高的位置，反映到師生關系上，作為環境或刺激物的教師和教材要遵照學生發展的目的，學生能動發揮作用，根據自己的目的改造著外在的知識，顯然，其師生關系是以改造知識主體的學生為中心。這一模式給予學生極大的主體空間，但由于學生個性的獨特性和差異性，在集體教學的情況下如何正確發揮教師的主導作用則是個高挑戰。

影片中，向陽對女性知識的理解，是受他對異性充滿神秘并渴望了解的自然天性支配的，雖然當時的客觀環境把正常的男婦關系列為嚴肅的階級關系，是一種對他不正確的控制和塑造，但是他的主觀能動性發揮了作用。他15歲看芭蕾舞《天鵝湖》感受到女性美，并對女性產生興趣。這種能動作用的發揮，讓他逐漸了解到人也同兔子一樣是一公一母相配出來的這一生理規律。從這一點來說，在師生關系上，在正確發揮教師主導作用的情況下，要給予學生極大的主體空間，以滿足學生個性的獨特性和差異性。

三、不同認識論下的教學組織形式

赫爾巴特的教學組織形式是課堂形式，杜威的教學組織形式則是活動。前者是實現“書本中心”和“教師中心”的形式；后者是“直接經驗中心”和“學生中心”的形式。

詳細說來，赫爾巴特的思維教學以本身具有系統性的書本知識為材料，并且依靠教師尋找出存在于其中的“系統”。書本知識因其具有“系統性”而取得了對教學過程的控制地位教師的任務是揭示知識的系統性。“經驗不斷地在兒童心靈中造成混亂的堆砌。由于事物的來往變幻，許多經驗漸漸使這種堆砌重新瓦解。但瓦解了的仍然是容易聯合起來的。杜威在活動這一教學組織形式中所體現的思維是“情境五步”，與赫爾巴特的教學法比起來，它確實也體現“假設一驗證”這一思維形式，然而思維五步強調的是具體的問題情境。在這一情境中，學生產生疑惑，并進行主動地嘗試，以此發現“自己”的結論并進行檢驗。“組織知識的能力大體上就是習慣于在新的基礎上重新檢查以往以事實和觀念以及它們彼此之間的相互關系，就是說，要得到結論。所以說，“情境五步”突出體現環境的具體性。學生的主動參與和直接經驗，它與知識不確定性以及知識產生于經驗的改組這種經驗論的觀點一脈相承。

影片中，向陽對人同兔子一樣也是一公一母相配出來的理解，也是他產生疑惑，并進行主動地嘗試，以此發現“自己”的結論并進行檢驗的過程，這是對“情境五步”思維的一種體現。基于不同認識論而形成的赫爾巴特和杜威的教學組織形式都是以思維為主線，追求形成學生的思維能力。然而，分析其教學組織形式，可發現二者的“思維”解決的是不同性質的知識，前者的知識是確定的，客觀的，后者的知識則是不確定的，是能夠根據經驗進行改造的。所以說，他們“思維”的背后掩蓋的是不同的認識論。

《窺－陽光燦爛的日子姐妹篇》反映了文革期間在直接知識嚴重失衡和扭曲的情況下，向陽主動對兩性知識的理解與獲得的心理變化過程，電影在教育學上的意義在于：吸收文化成果的過程必須是成長的過程，形成成長的態度和能力，而不是知識的簡單復制。在課程設置上在系統傳授各科知識的同時應輔以研究性活動課程，以彌補直接經驗與間接經驗割裂帶來的危害。在教學組織形式上要以思維為主線，追求形成學生的思維能力。雖然前者的知識是確定的，客觀的，后者的知識則是不確定的，是能夠根據經驗進行改造的。