淺談藝術治療在幼兒美術教育中的應用

[摘 要]美術作品是兒童表達自己情感體驗與生活經歷的直接途徑之一。教師可以通過幼兒的美術作品了解他們的所思所想，進而借助藝術治療幫助那些在生活中感覺抑郁或困惑，甚至有心理疾病的兒童。

[關鍵詞]幼兒；美術作品；藝術治療

幼兒美術作品是幼兒情感流溢的產物。在掌握文字表達方式之前，他們更多的是運用造型藝術形式，借助符號、線條、色彩、以物代物等方式來詮釋自己的內心世界，或表達自己的歡欣，或發(fā)泄心中的冤屈，或描繪異想天開的夢幻境界，或涂抹連他們自己都不明白的圖式。他們常常樂此不疲，為快樂而燦爛著，為冤屈而傾訴著，為夢想而興奮著，為圖式辯解著，為不能自圓其說而懊悔著……這是為什么呢?在美術活動過程中，兒童其實并不追求(形式上的)造型結果的完滿，他們更需要觀看者的認同，需要有人認真傾聽，這是因為畫面或造型表達式只是顯現(xiàn)出來的載體，它所承載的更多的是幼兒的情緒體驗，或無法言表的內在圖式。

一、從案例說起

案例一：男孩，5歲半。在一次繪畫活動中，他畫了一大一小兩個人，其中大人穿著長裙，頭上還有許多花兒樣的裝飾品，手里捧著一束花。老師讓他講講他的畫，他指著大的人說，這是媽媽，是新娘子，指著小的人說，這是我，我在和媽媽結婚。全班小朋友一片嘩然，老師也驚訝地瞪著眼睛說，你傻了，哪兒有孩子和媽媽結婚的。以后可不許這么說了!

老師以為這是孩子的幼稚或無知，并講給同事聽，大家一笑了之。

案例二：男孩，5歲。在其繪畫作品中大量使用黑色和深顏色，有時全用黑色，且線條粗、硬，具有力量感。所畫圖形怪異，尖、角狀物很多，具有很強的堅硬感和外張力。

老師開始認為，可能是孩子不會使用顏色或是個體偏好，就有意提醒他使用其他顏色，但他并沒有接受老師的建議，依然我行我素。時間久了，老師也就習以為常不再干預他了。

事實上，上述案例涉及到兩個問題，一是教師如何對待幼兒的繪畫表達，能否解讀并正確理解幼兒的造型語言；二是如何從這一表達方式進入幼兒的心靈世界，并從已知的心理世界出發(fā)，呵護、關照幼小的心靈，以促進其健康成長。

實踐中，大多數(shù)教師對幼兒美術及其教育的意義、目標、方法、環(huán)境創(chuàng)設等是能夠正確把握的，對活動中的幼兒也能做到適時、適宜的具體指導。那么，是不是說，做到了這些就是對幼兒進行了美術教育了呢?我們認為，如果幼兒在美術活動中將自己的情感體驗表現(xiàn)了出來，那么，教師就有責任去理解幼兒的作品，并透過幼兒的作品了解其內心世界。這同樣應是美術教育中教師應重視的方面，而不是將美術教育當作純粹的藝術教育。這也就為在幼兒美術教育中應用藝術治療提供了可能性。

二、藝術治療的研究與發(fā)展概要

1969年，美國藝術治療協(xié)會(AATA)給藝術治療的定義是：提供非語言的表達和溝通機會。它包括視覺藝術治療、音樂治療、舞蹈(運動)治療、游戲治療等，涉及到藝術、心理學、哲學、醫(yī)學等領域。藝術治療主要有兩個觀點，一是認為藝術活動本身即是治療，因為藝術行為過程可以緩解當事人情緒上的沖突和困擾，有助于增強其認知和自我成長；二是把藝術及其產品運用到心理分析和治療過程當中，以作品和作者的一些聯(lián)想為依據(jù)，可以幫助個體維持內心世界與外在世界的平衡。

20世紀藝術治療領域中具有代表性的人物之一是艾迪絲·克萊瑪(Edith Kramer)。20世紀50年代，她依據(jù)創(chuàng)造性藝術活動過程本身所固有的治療特質，在給眾多兒童治療的實踐經驗中，建立了新的藝術治療觀點。她認為，藝術創(chuàng)作活動過程本身就具有治療的效用；藝術治療借助藝術環(huán)境和行為，幫助個體宣泄存在于潛意識中的問題或不良情緒，個體不會設防或阻抗，并且是安全的。克萊瑪?shù)挠^點和主張對藝術治療的理念產生了巨大影響，并一直持續(xù)到今天。與此同時，從事殘障兒童美術教育的美國教師埃利諾·安勒曼(Elinor Ulman)將藝術治療運用到不同的群體，并在藝術治療實踐中建立了頗受青睞的“安勒曼評估程序”。20世紀50年代后期維克多·羅恩菲爾德(Viktor Lowenfeld)在兒童繪畫和智力發(fā)展關系研究中，提出了兒童繪畫發(fā)展階段理論。該學說為兒童繪畫的詮釋提供了理論依據(jù)，并為開創(chuàng)藝術治療的新模式奠定了理論基礎。

在藝術治療的繪畫治療實踐中，歌德伊納弗(Goodenough)、巴克(Buck)、哈莫(Hammer)、哈爾斯(Hulse)等人，運用的主導方法就是請兒童畫些樹、房子、人和家庭，將兒童畫作為心理學的投射測驗工具之一，并通過這個工具來探討被試的人格特質、態(tài)度、人際關系等。但伯恩斯·洛勃特(Robea．C．Bums)和考夫曼·哈弗德(S．Harvard Kaufman)認為這種方式缺少互動感。他們主張通過家庭活動引起的繪畫(KineticFamily Drawings，K-F-D)來了解兒童。K-F-D就是畫出家中每一個成員的活動狀況，并從畫面所展現(xiàn)的人物狀態(tài)了解兒童的心理。

與此同時，1973年，萊思(Rhyne)開始將藝術治療引進到對正常人群的輔導，把完形(格式塔，Gestalt)治療的技巧應用于藝術活動中，以激發(fā)個體的自我表達、自我覺知、肯定自我與團體之間的互動關系。從此，藝術治療被視為有助于一般人矯正人格或生活方式的有效方法。

三、幼兒繪畫的詮釋與心理輔導

幼兒受知識經驗、認知水平以及言語能力的限制，更傾向于用畫筆來直接、直觀地表達自己的認知與情感。這就為教育者提供了通過繪畫這一有效途徑認識、分析診斷幼兒心理，并進一步進行積極干預以促進其正常發(fā)展的良好條件。如何詮釋幼兒的繪畫作品也就成為教師在幼兒美術教育中正確、有效地運用藝術治療的前提與關鍵。

在幼兒美術教育實踐中，我們總是習慣于主觀、直白地以美術學的標準評判幼兒美術作品。如果教師用心去觀察和欣賞幼兒美術作品，就會發(fā)現(xiàn)那不是簡單的一幅畫或漫無邊際的涂鴉，而是幼兒心跡的寫照，并且它會因時、因地、因人、因媒材的不同而表現(xiàn)各異。

那么，如何通過美術作品進入幼兒的心理世界呢?

首先，幼兒美術作品的詮釋要借助一些理論學說。如自然寫實說、人格說、發(fā)展說、智慧說、觸覺—視覺兩極說、知覺發(fā)展說和知覺記述模式等，同時還應結合兒童繪畫發(fā)展階段、認知發(fā)展階段、性心理發(fā)展階段、社會心理發(fā)展階段、自我發(fā)展階段等理論，并與之比照。在此基礎上，才有可能對幼兒美術作品做出詮釋和綜合評價，并據(jù)此制定具體的矯治方案或計劃。在這一詮釋過程中，涉及最多的是羅恩菲爾德的兒童繪畫發(fā)展理論、皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論等。這些理論對幼兒園教師而言并不陌生。

其次，對幼兒繪畫作品的詮釋可以從畫面的表層意義入手，逐步推至深層蘊意。即從分析畫面所呈現(xiàn)出來的形象、行為以及表現(xiàn)方式、技巧等方面獲得幼兒的有關心理特征，尤其是異常心理狀態(tài)方面的信息。這種方法主要從三個方面進行：一是分析畫面中線條質的特征，包括所畫線條的輕重、筆觸和線條(方向、質感)的特點、涂擦(輕重、急緩)的動作；二是分析對畫面空間的處理，包括形象大小、物象在畫面的位置(中央、上部、下部、邊遠、右上角、左上角)；三是分析畫面內容的組織特征，包括房子(煙囪、煙的方向、屋頂、門、窗)、樹(樹根、樹干、形狀)、人(身體比例、五官、四肢等)和其他(如花、燈、爐子、風箏、氣球、冰箱、雪、月亮、太陽、星星、火車、水等)事物。具體地說，如果幼兒非常重地畫出線條，就有可能反映出以下幾種心理傾向：一是個體由于緊張而使勁地畫，以抗衡內心的焦慮或不安；二是生理疾病，可能是腦方面的；三是個體具有武斷、堅強的人格，所以斬釘截鐵地表現(xiàn)清清楚楚的線條；四是個體具有一定程度的攻擊性，并借助言語、行動表現(xiàn)宣泄的傾向。反之，如果幼兒非常輕地畫出線條，則可作如下分析判斷：一是個體可能具有社會適應性較差的傾向；二是有可能意味著個體是矛盾的、優(yōu)柔寡斷的、膽小、害怕和沒有安全感的；三是個體可能是無精打采、沮喪的或缺乏意志的。

根據(jù)藝術治療一般流程“觀察對象→發(fā)現(xiàn)問題→收集個案有關資料(成長史、家庭背景、人際關系、心理或病理測驗診斷證明)一針對具體問題進行心理分析→解決問題”，結合前述案例，讓我們嘗試著解讀和分析幼兒繪畫作品所反映出的心理問題。

案例一中的男孩處于單親家庭，在他1歲多時父母離異，孩子由母親撫養(yǎng)。他的母親是大學教師，有涵養(yǎng)也很敬業(yè)，在生活中表現(xiàn)得比較要強，事事要走在人前。在他與母親共同生活的幾年里，媽媽很疼愛他，可以說他得到的母愛比一般孩子更多。但是，他也耳濡目染地意識到媽媽很忙也很累、需要人的幫助，比如，媽媽每天要接送他上幼兒園、要洗衣服、做飯還要上班，“媽媽很累”“有爸爸(丈夫)的媽媽就不累”。看得出他很愛媽媽，他在試圖解救或幫助媽媽。那么怎么辦呢?按照孩子的邏輯就是和媽媽結婚。“我和媽媽結婚，媽媽就不累了，壞人也不敢欺負媽媽了。”“人家說相愛的人都結婚，媽媽愛我，我也愛媽媽，我們就結婚了。”

他的畫表明了他對媽媽的愛和憂慮，以及他的戀母情結。根據(jù)弗洛伊德的有關理論，長此以往，在未來的現(xiàn)實生活中，他也許不能全身心地投入到自己的婚姻生活中去。比如，以母親為擇偶標準，對配偶婚后的要求趨向于母親等。

案例二則是雙親家庭，母親是中學教師，父親是公務員，父母之間的關系比較緊張，家庭氛圍不和諧。父母有時會當著孩子的面爭吵、甚至動手，特別是父親，脾氣比較暴躁，打孩子是經常性的而且下手較重。無論對錯，孩子在挨打時卻很少哭，用他母親的話說“他會咬著牙、忍著不哭，一副很憤怒的樣子”。據(jù)觀察，在幼兒園他會表現(xiàn)出“人不犯我、我不犯人，人若犯我、我必犯人”的架勢，一旦與他人發(fā)生沖突，他會突然出手，決不留情。但他不會首先挑起事端。他的畫與他的這種成長經歷表現(xiàn)了相關，如奇形怪狀的東西或形狀，那是他設計的武器。“他(指他的父親)再打我時，我的先進武器會保護我。”“他再敢打我媽和我，我的秘密武器就會一口把他吃下。”“把他扎得滿屁股都是血。”從他作品中的用色、線條和形式上分析，可以做出如下判斷：粗壯有力的線條、帶有尖角的形狀表明他內心的焦慮和不安，他具有剛強、倔犟、武斷的人格，具有攻擊性，且攻擊性較強。如果引導不當有可能形成偏執(zhí)性人格或反社會人格，甚至導致犯罪。

對上述兩個孩子，如果教師不能及時發(fā)現(xiàn)并進行必要的心理輔導，他們的人格發(fā)展就會受到影響，特別是案例二中的孩子具有較強的反抗情緒和攻擊性，更需要教師及時給予關注并實施心理輔導。

針對案例中孩子的具體情況，除建議家長改變家庭教育方式并配合幼兒園的矯正工作外，在藝術治療方面教師采取的主要輔導方式有：認真傾聽他的所有講述；鼓勵他回憶最高興的一天或一件事并畫出來，特別是與父親在一起的情景；做手工，通過對造型材料的切割、打散、組合等排解心中的不快，轉移其情緒注意力；采用色彩對比法，如用冷暖兩色分別畫出相同的一種小動物，要求他說出自己的感受，或同時出示同一內容的一幅單色畫和一幅色彩畫，讓他選擇與比較；與小朋友合作繪畫或進行建構活動，利用集體環(huán)境、健康快樂的氛圍施加積極的影響等。在美術活動中，教師不斷地給予及時、適宜的鼓勵，幫助其建立自信心、成功感和合作態(tài)度，逐步形成親和傾向。通過心理輔導和有針對性的美術操作活動的排解、宣泄，以及家庭的配合(家庭的配合很重要，它起著穩(wěn)定和鞏固的作用)，兩個孩子的狀況在慢慢地轉變并朝著健康的方向發(fā)展。

在美術心理分析和輔導過程中，教師要注意為幼兒提供以下環(huán)境和條件：多種繪畫工具和材料；舒適安靜的活動空間；充裕的操作時間；操作環(huán)境具有秩序感(如材料的布置、環(huán)境的創(chuàng)設有組織、清楚并具一貫性)和安全感(任何外在的和心理的)；允許并尊重幼兒的選擇(如材料、主題等)；注重操作過程的趣味性和娛樂性；給幼兒適當?shù)闹С峙c鼓勵。

實踐中，如果教師能夠根據(jù)藝術治療的一般流程和注意的問題，對幼兒進行觀察，收集個案的有關資料，針對具體問題進行心理分析，并在美術教育活動中對幼兒進行心理調適或輔導，幫助幼兒有效釋放自己的情緒情感，幼兒就會逐步擺脫心理陰影或障礙。既使教師無法做到美術心理輔導或輔導效果不明顯，也可以通過美術活動本身緩解幼兒的心理壓力或不安，因為美術活動本身就具有情感宣泄和凈化的特點。對心理問題較嚴重的或教師無法處理的，還可以建議幼兒的父母帶孩子到專業(yè)心理咨詢機構接受輔導或治療。

需要指出的是，在教育實踐中，繪畫診斷、藝術治療并非一定是針對問題兒童的。事實上，我們可以把它理解為對幼兒美術作品的分析，是教師與幼兒之間借助美術媒材所進行的心與心的交流。因此，幼兒園教師了解一點繪畫診斷、藝術治療方面的知識和技能是十分必要的。當然，學習掌握藝術治療的一般常識，并不意味著要幼兒園的老師做藝術治療師。而是說，在幼兒園美術教育實踐中，要重視幼兒的情緒反應和活動過程及作品中所表現(xiàn)出來的心理狀況，對某些個體的作品要用藝術治療的方式去認真詮釋，并盡可能地在美術活動中對幼兒表現(xiàn)出的不良行為和心理現(xiàn)象進行矯正或干預，使幼兒美術教育更加人性化，以促進每個幼兒健康和諧，也發(fā)展。