幼兒科學教育活動中值得探討的幾個基本問題

[摘 要]幼兒科學教育日益受到關注與重視，而教師在組織科學教育活動的過程中則存在著諸多的困惑與問題。本文從教師的實踐需求出發，對幼兒科學活動中的“探究”進行了解讀，并對幼兒科學教育活動內容的選擇、科學教育活動中的“科學性”問題、核心科學概念以及科學探究活動的過程等問題進行了探討。

[關鍵詞]科學活動；探究；核心科學概念

當前，對科學以及人的科學素養的重視與強調使科學教育的改革與發展受到前所未有的關注。幼兒科學教育作為科學教育的重要組成部分，其重要意義是不言而喻的。近十年來，廣大幼教工作者在嘗試進行科學教育改革的實踐過程中，積累了一定的經驗，同時也面臨著諸多的困惑與問題。下面就廣大教師在開展科學教育活動的實踐中存有困惑的幾個基本問題談幾點個人的認識。

一、如何認識幼兒科學活動中的“探究”

隨著對科學教育目標和對幼兒學習方式和特點的深入理解與認識，人們也越來越強調幼兒的探究，強調科學教育的過程主要就是讓孩子親歷并體驗科學探究的過程，“探究”已經成為科學教育活動的一個核心詞匯。然而值得注意的是，在實際的科學教育活動中，我們經常會發現：與原來的常識活動相比，有些教師在組織科學活動時只是多了一些環節，讓孩子自己動手擺弄一下，親自看看，然后還是按照原來的程序由教師引導孩子得出既定的結論，并認為這樣的活動就是科學探究活動。這說明教師對科學活動中的“探究”還存在一些誤解，他們認為只要讓孩子體驗了、動手了，就是讓他們探究了，“探究”就是所謂的“做科學”，而“做科學”又主要是動手的事情，因此將“探究”等同于動手的學習活動。

事實上，科學教育過程中的“探究”要求孩子學習的過程必須是一個能動的過程，而動手活動則不一定是能動的，能動與否關鍵在于孩子是否積極參與學習的過程。因此，光是動手活動還不夠——兒童還必須有動腦的活動。那么，如何判斷一個活動是否是真正的科學探究活動呢?我們認為，可以從如下幾個方面來考量：首先，在科學教育活動中，教師和孩子一起提出了可以引發孩子探究的問題；其次，在探究過程中孩子主動地進行了知識經驗的建構；再次，活動中孩子收集了有關的證據并對證據進行解釋；第四，活動中孩子們之間有充分的合作與交流，等等。

用如上這些特征去反思一個活動是否是真正的科學探究活動，就要求教師在組織科學教育活動過程中，尤其要重視兒童在觀察中的思考、對探究結果的猜測、對后續活動的計劃、對獲得的資料進行分析、在與同伴的討論中相互質疑、提出問題，等等。因此，教師應該時刻牢記：不要讓孩子為了動手而動手，而應當考慮如何通過動手促進動腦，通過動腦指導動手。

二、幼兒科學教育活動內容的選擇

幼兒科學教育內容的選擇，是教師們常常感到很困惑的一個問題。我們認為，選擇幼兒科學教育的內容，應把握如下幾個原則：

第一，只要設計有所區別，同一個主題可以在不同年齡的兒童中出現。

很多教師在設計科學活動時，認為幼兒曾經涉及過的主題就不能再組織了。事實上，在具體的教學中，同樣的主題可以在不同年齡的兒童中出現，但是在設計上要有所區別，如呈現問題的情境、活動的設計、活動的目標都要有所不同。我們認為，在考慮幼兒科學教育內容的安排時，應該考慮到兩條線索：一條是科學知識體系，另一條就是兒童的生活經驗，兩者之間互相聯系，但是更要側重后者。例如，法國的“動手做”就可以給我們一些借鑒，他們在科學教育內容的安排上就比較大膽。他們認為，只要是兒童在生活中可能碰到的或者是已經碰到的現象，就可以研究，知識結論可以淺顯一些，有些道理可以隨著兒童年齡的增長而不斷地深入學習。

第二，那些具有重要方法和方法論意義的知識內容更值得讓兒童去探究學習。

在科學探究中，為了發現和認識自然現象或事物的特征，揭示自然的發展規律，個體要運用一系列的科學方法，包括觀察、比較、分類、測量、交流、預測、假設、實驗等來尋求對于自然問題的答案，獲得對于自然世界的理解。因此，科學方法是科學探究的靈魂，在選擇科學活動內容時，具有重要方法和方法論意義的知識內容尤其值得讓兒童去探究學習。盡管各種知識都具有方法的意義，但是其意義大小并不相同。一些事實性的知識，比如，小兔子的外表，各種樹木的形狀，等等，這些知識只要兒童去觀察就大致能了解了，沒有必要設計成探究活動讓兒童一一去發現，因為這些知識在科學方法上可能是雷同的。而那些具有方法和方法論意義的知識內容則有必要設計成讓兒童去探究的活動。例如，像“如何使熱水冷得快”這樣的活動，不僅能夠使孩子通過使用不同的方法了解有關熱水變冷的簡單的物理常識，而且在探究過程中能夠使孩子學習運用“比較”的方法來解決問題，因而是有價值的教育內容。

第三，在選擇和組織科學教育內容上，要注重連續性和層次性。

很多教師在組織科學教育活動時苦于找不到合適的教育內容，事實上，我們原有的常識內容中，有很多簡單的科學知識和原理是適合于讓孩子進行探究學習的，比如顏色(調色)、磁鐵、水、空氣，等等；此外孩子們身邊很多的自然現象也都是很好的科學教育內容。但是在設計和組織活動時，我們認為，要注意活動之間的連續性和層次性，這種連續性主要表現為要給孩子提供連續的對科學的理解和體驗，而不是隨意的、盲目的活動；層次性就是要注意活動的難易和重點，例如，并不是所有的活動都要讓孩子觀察，有的活動就可能側重在孩子對于科學方法的認識。同時，要注意不要把一個活動設計得過于寬泛，要挖掘一個活動的核心科學概念以及各個核心科學概念之間的遞進關系，使活動能夠成為順應孩子思維發展特點的連續的過程。

三、科學教育活動中的科學性問題

應當說，在組織幼兒的科學教育活動中，不僅僅是簡單地為幼兒提供自由探索和發現的機會，還需要教師考慮一系列的問題，其中首先要考慮的就是“什么樣的內容更值得讓孩子通過探究而獲得”?

在兒童的探究活動中，必須要有一個科學性問題，兒童的科學探究是以問題為導向的，在他們進行探究的過程中，尋求什么樣的假設，收集哪些證據，如何作出假設都要圍繞問題而展開。那么，什么是科學性問題呢?科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，它們與兒童要掌握的科學概念相聯系，能夠引發兒童的探究性活動，通過收集和利用證據形成對科學現象的解釋。如同科學問題激發科學家探究的欲望一樣，在課堂上，一個有難度但是又可以獲得解決的問題能激發孩子探究的欲望和熱情。

在活動中教師要想提出真正的科學問題，應該弄清楚這樣幾個問題：

第一，明確什么是真正的科學問題

在進行活動時教師們常常鼓勵孩子提出問題，比如，我們在觀摩科學活動中經常發現：教師讓孩子圍繞活動內容提問題，并在活動開始時都會問：“大家能提出什么問題呀?”孩子們常?；卮穑骸拔蚁胙芯俊瓰槭裁础薄拔蚁胙芯俊趺礃印痹诤⒆觽兲岢龅奈寤ò碎T的問題中，實際上很多并不是科學問題，因此，讓孩子提問題意義不大。事實上，科學問題只能是當孩子已有的知識和經驗不足而難以對當前的現象或者問題進行解釋，產生了不解和矛盾也就是認知上的沖突時才能夠真正提出來，因此是不可能在教師的追問下提出來的。作為教師，必須明確什么是真正的科學問題，什么情境下兒童才可能提出真正的科學問題。

第二，正確使用“是什么”和“為什么”的問題。

科學是為了解釋世界，在解釋世界之前，首先是描述世界。因此，科學問題可以有“是什么”和“為什么”兩種問題。幼兒園階段由于兒童的思維發展還處于具體運算階段，形式運算能力還相對較弱，不能理解和運用抽象概念。因此，兒童的科學探究應主要以描述性探究為主，即從現實出發，根據所獲得的知識經驗進行歸納和推理，形成對事物或現象特征的認知。

教師可以鼓勵幼兒對“為什么”進行思考，但是不適合讓孩子探究為什么的問題。比如，關于沉浮，幼兒階段他們只能掌握“有些物體會浮，有些物體會沉”的概念，還不能夠正確解釋物體為什么會沉、為什么會??；又比如，在關于磁鐵的活動中，“為什么磁鐵能吸鐵?為什么磁鐵的兩極磁性最大?”等等，這類問題是孩子無法進行探究的，因此也是不適合孩子探究的科學問題。

四、科學活動中所包含的核心科學概念

在為孩子選擇科學活動內容時，我們經常發現教師自己都不是很明確這個內容所包含的科學概念是什么，因此反映在活動目標上就非?；\統、含糊。核心科學概念是教師在組織科學探究活動時應該關注的一個比較重要的問題，而實際上對核心科學概念的把握也是教師所面臨的一個挑戰，它要求教師在組織一個有關的主題活動之前，必須積累或者了解與該主題有關的科學知識。因為一個科學主題往往包含多個知識點或者說概念，這些概念之間具有一定的邏輯關系，只有把握清楚這些概念的關系，才能把握活動中所要探究的問題。

以“磁鐵”為例，在這樣的主題下，所包含的核心概念可以包括如下方面：

磁鐵能吸引一些物體

不同的磁鐵有不同的磁力

磁鐵能隔著一些材料吸引物體

磁鐵能磁化另一些物體

磁鐵石的兩端磁力最強

磁鐵的兩端有不同的指向

教師應該明確所進行的活動中蘊涵的核心科學概念，比如設計“磁鐵能吸引什么?”這樣的活動，所圍繞的核心科學概念事實上就是“磁鐵能吸引一些物體”；而“哪塊磁鐵磁力最大?哪塊最小?”這樣的活動，所包含的核心科學概念則是“不同的磁鐵有不同的磁力”。值得注意的是，有些教師在一個活動中，往往設計了包含多個核心科學概念的活動，這樣幼兒并不知道要探究什么，多種變量關系使得孩子在探究活動中“茫然不知所措”，最后僅僅知道自己玩了磁鐵，在動手過程中無法動腦，科學探究過程也失去了其本身的意義。五，正確認識幼兒科學探究活動的過程

科學教育活動的核心應該是讓孩子們充分體驗科學探究、科學發現的過程。那么，科學探究或者科學發現的過程是怎樣的呢?概括說來，任何一個科學探究都要經歷一定的活動程序或階段，盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，沒有絕對統一的模式，但是無論是哪類科學研究，從發現問題到解決問題，都要經過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、得出結論，等等。這些過程構成了“探究”的過程。正因如此，在幼兒園開展科學教育，也應特別強調科學活動過程中“提出假設——動手操作——記錄信息并得出結論——表達與交流”等基本環節。

在此，很多教師會有這樣的困惑：是否任何一個科學活動都要經過提出假設——動手操作——記錄信息并得出結論——表達與交流這些環節。有很多教師在實踐中也出現這樣的情況：不管什么樣的活動，都模式化地使用這樣幾個環節。

事實上，在科學教育中，讓幼兒進行科學探究要注重上述的四個方面，但不是在每個活動中都必須按照這樣的過程機械地進行。最為重要的是，教師要明確每一個活動最主要的目標是什么，不要盲目套用探究活動的幾個基本環節，為環節而環節，使其成為一種僵化的模式。西方國家在20世紀七八十年代就曾經出現過這樣的問題，對于每一個觀察活動，都要孩子們先說出或者寫下猜想的結果，再與觀察、實驗結果進行對比，看看猜得是否正確，但是卻不注重對不同的結果進行討論和反思。我們認為，這樣的“環節”事實上已經沒有意義。如果我們每節課都有這幾個環節，都用同樣的方式進行，這與以前讓孩子們多次默寫科學結論又有什么區別呢?因此，教師一定要注意認真領會科學的本質，使教學的各個環節發揮真正的作用。