流行背后的誤用與背離

[摘 要]針對新一輪幼兒園課程改革中對多元智力理論的誤用和背離，本文首先總結(jié)了其在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和教育評價四個方面的表現(xiàn)，并通過“反說正話”“撥亂反正”，力求在反思中重建；然后針對這些誤用和背離，提出我們在理論研究和教育實踐中應(yīng)該注意的三個問題。

[關(guān)鍵詞]幼兒園；課程改革；多元智力理論

自從1983年加德納(Howard Gardner)在美國發(fā)表《智力的結(jié)構(gòu)》(Frames of Mind)以來，多元智力理論在美國教育界引發(fā)了一場“地震”，其“余波”已經(jīng)波及到加拿大、澳大利亞、韓國等國家和地區(qū)。中國的情況也不例外。加德納說：“當(dāng)我在十多年前寫《智力的結(jié)構(gòu)》一書的時候，我完全沒有意料到它會引起如此廣泛的爭論，更不用說預(yù)料到它會在教育改革運(yùn)動中占據(jù)如此重要的地位。”

進(jìn)入21世紀(jì)，多元智力理論“風(fēng)靡九州”，以前所未有的姿態(tài)在這片擁有5千多年歷史的古老土地上得到廣大的教育工作者的擁護(hù)和支持，各種各樣的教育實驗已在全國各地廣泛開展。幼兒教育領(lǐng)域也“不甘人后”甚至“勇居人前”：面對如何落實《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)這個急迫的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，大家正在“束手無策”之際，多元智力理論進(jìn)入了人們的視野。一時間，全國幼教界出現(xiàn)了“言必稱多元智力”的狀況。經(jīng)過幾年眼花繚亂的“理論發(fā)展泡沫”和“實踐的虛假繁榮”之后，似乎多元智力理論并沒有真正解除我們的理論困惑并解決我們的實踐難題。我們是不是又要開始尋找一個“外國的新理論”來幫助我們繼續(xù)幼兒教育改革呢?從某種意義上可以說，80年代中期以來的我國幼兒教育改革，先后走過了學(xué)習(xí)和借鑒皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、蒙臺梭利教育法、瑞吉?dú)W方案教育法、多元智力理論的道路，為什么我們總是在一次又一次的求索后，似乎都不可避免地回到“狗熊掰棒子”的老路?

公正地說，20多年來我國幼兒教育改革成就巨大，這背后就有我們學(xué)習(xí)國外幼兒教育理論與實踐的影子。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、蒙臺梭利教育法、瑞吉?dú)W方案教育法、多元智力理論對我國的幼兒教育起到了積極的推動作用。但是，我們也必須看到，西方幼兒教育理論和教育實踐也存在著諸多問題，而我們在學(xué)習(xí)和借鑒西方教育理論和教育實踐的過程中又存在著諸多問題。就學(xué)習(xí)和借鑒多元智力理論來說，我們既要重視其對我們幼兒教育改革與發(fā)展的積極推動作用，又要看到多元智力理論本身存在的問題，不能過分地把多元智力理論吹捧為“教育圣經(jīng)”，當(dāng)然也不能把多元智力理論當(dāng)作“掛出去的羊頭”。應(yīng)該說，面對新理論，“求知若渴”的態(tài)度無疑是值得肯定的，而急切地運(yùn)用新理論來解決我們的實際問題也是令人感動的，但是對新理論的不求甚解、人云亦云甚至囫圇吞棗則是我們應(yīng)該避免的。面對多元智力理論在我們幼教界的流行及其流行背后的誤用和背離，我們必須作出反思，并進(jìn)一步討論我們在自己的教育改革實踐中學(xué)習(xí)和借鑒西方教育理論應(yīng)該注意的問題。

一、流行的誤用和背離

泰勒(R．W．Tyler)曾經(jīng)在現(xiàn)代課程理論的奠基石《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程應(yīng)該包括四個核心問題：(1)學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；(2)提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)；(3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；(4)我們怎樣才能確定這些教育目標(biāo)正在被實現(xiàn)。從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法和教育評價這四個課程的核心問題出發(fā)進(jìn)行分析，我們的幼兒園課程改革中對多元智力理論的理解和運(yùn)用在這四個方面都存在誤區(qū)。

(一)把培養(yǎng)幼兒的多元智力等同于教育目標(biāo)

很多把多元智力理論奉若“神明”的幼兒園大張旗鼓地表示，我們的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的多元智力。實際上這就混淆了心理學(xué)理論和教育應(yīng)用之間的區(qū)別，在本質(zhì)上沒有清楚地意識到，多元智力理論不過是一種認(rèn)知理論而已。心理學(xué)理論與教育應(yīng)用之間本來就存在鴻“深化基礎(chǔ)教育課程改革與推進(jìn)素質(zhì)教育的國際比較研究”溝。那是因為心理學(xué)研究的是“實然”，而教育目標(biāo)更多是表達(dá)“應(yīng)然”的狀態(tài)，也就是一種與某種社會文化緊密聯(lián)系在一起的價值觀體系。加德納本人也表示：“多元智力理論絕對不是一副能治‘百病’的‘教育處方’。……在有關(guān)教育的討論中，我一直主張，教育者是最有資格決定應(yīng)該如何及在哪些方面運(yùn)用多元智力理論的人。”

就教育目標(biāo)而言，我國一直以來都堅持“三個面向”，倡導(dǎo)培養(yǎng)“四有新人”，實現(xiàn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。然而，加德納關(guān)注的仍然是那些他定義為智力的人類潛能領(lǐng)域以及這些智力的不同形式和組合。盡管他已經(jīng)開始在他的著作中考慮品格、道德問題和精神問題，但這些問題都不是多元智力理論的一部分，因為這些問題并不符合智力的判斷標(biāo)準(zhǔn)。按照《綱要》的要求，“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園教育應(yīng)從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”，而且要“關(guān)注個別差異，促進(jìn)每個幼兒富有個性的發(fā)展”。從這個意義上說，培養(yǎng)學(xué)生的多元智力有助于我們實現(xiàn)促進(jìn)兒童全面發(fā)展、奠定終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)這一教育目標(biāo)，但是培養(yǎng)學(xué)生的多元智力絕對不能取代我們的教育目標(biāo)，否則就是本末倒置。再進(jìn)一步地說，學(xué)生多元智力的發(fā)達(dá)，并不能保證他他就能成為一個對社會有用的人，如果缺乏道德和人格培養(yǎng)，就可能從社會的“優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品”變成“危險品”。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的多元智力僅僅是我們教育目標(biāo)的一個部分而已。

(二)把多元智力等同于教育內(nèi)容中的各個學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域

很多幼兒園在學(xué)習(xí)多元智力理論的時候，很容易對這個理論做一個最省力氣的理解，即按照8種智力，設(shè)置8個學(xué)習(xí)領(lǐng)域或者區(qū)角。例如語言智力區(qū)、數(shù)學(xué)—邏輯智力區(qū)、身體—動覺智力區(qū)、人際交流區(qū)等等，不一而足。其實智力和領(lǐng)域是兩個互相關(guān)聯(lián)又截然不同的概念。按照加德納的定義，智力是解決實際問題的能力和生產(chǎn)出特定文化及社會所珍視的產(chǎn)品的能力。它是一種潛在的生物可能性，在很大程度上它還是文化和教育所形成的。而領(lǐng)域是在一種文化氛圍下的知識體系，如數(shù)學(xué)、藝術(shù)、籃球或藥物等。在某一領(lǐng)域的表現(xiàn)需要多種智力，例如兒童在音樂領(lǐng)域使用自制的樂器進(jìn)行表演，需要音樂—節(jié)奏智力和身體—動覺智力等。同理，一種智力可以在多個領(lǐng)域運(yùn)用，例如，光譜方案中兒童可以運(yùn)用空間智力指出怎樣利用杠桿去移動一個物體(機(jī)械和建構(gòu)領(lǐng)域)，也可以利用繩子設(shè)計圖案(視覺藝術(shù)領(lǐng)域)。

總的來說，在教育內(nèi)容上應(yīng)用多元智力理論我們可以有三條思路。第一，在一個教學(xué)內(nèi)容中促進(jìn)多種智能的發(fā)展，這個方面的杰出案例就是“光譜方案”；第二，如何在不同的教學(xué)內(nèi)容中發(fā)展某一特定的智能，這個方面的杰出案例就是美國第一所多元智力學(xué)校——重點(diǎn)學(xué)習(xí)社區(qū)(Key Learning Community)；第三，也就是加德納本人最為推祟的，利用多元智能來促進(jìn)兒童對教學(xué)內(nèi)容的掌握或理解。

(三)認(rèn)為只有一種教育方法可以把多元智力理論付諸實踐

有不少幼兒園在應(yīng)用多元智力理論進(jìn)行課程改革時，盡管也意識到要利用多元智力促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，但大多局限于把多元智力作為一種教學(xué)策略，一種教育方法。那么到底有多少種方法可以把多元智力付諸實踐呢?在加德納看來，我們可以通過至少7種切入點(diǎn)把多元智力作為教學(xué)工具：(1)講述的切入點(diǎn)——該切入點(diǎn)吸引那些喜歡通過故事來研究話題的學(xué)生；(2)數(shù)量數(shù)字的切入點(diǎn)——適用于那些對數(shù)字和他們自己繪制圖形、可行性運(yùn)送以及洞察大小、比率和變化等著迷的學(xué)生；(3)邏輯的切入點(diǎn)——可以激發(fā)學(xué)生思考問題的推理能力；(4)基本的存在的切入點(diǎn)——吸引那些對基本性問題感興趣的學(xué)生；(5)審美的切入點(diǎn)；(6)動手操作的切入點(diǎn)；(7)社會的切入點(diǎn)——有些學(xué)生在群體中學(xué)習(xí)效率更高。

設(shè)置這么多的切入點(diǎn)本質(zhì)上就是為了適應(yīng)不同兒童的個別差異，真正實現(xiàn)個別化教育。正如多元智力理論研究專家陳杰琦教授所說：“我們可以將多元智能理論看作是一個框架。這個框架的中心是認(rèn)識、尊重和充分利用個體智能差異。個體差異是人的基本特征之一。充分發(fā)揮每個人的智力潛能，最大限度地利用個人特點(diǎn)，就是因材施教，就能努力做到人盡其才。”

(四)用傳統(tǒng)的紙筆測驗同化多元智力的教育評價

有不少幼兒園特別關(guān)注多元智力的教育評價，但是卻幻想通過類似傳統(tǒng)智力測驗式的紙筆測驗或者簡單的問答題就可以評估兒童的發(fā)展。實際上，多元智力的教育評價本質(zhì)是一種真實的評價(authentic assessment)，強(qiáng)調(diào)在真實的活動情景中評價兒童的表現(xiàn)。從評價的目的看，多元智力理論不再像其他以發(fā)現(xiàn)兒童的缺陷為導(dǎo)向的評價方法，而是立足于首先發(fā)現(xiàn)兒童的強(qiáng)項，并主張為促成兒童積極的變化提供基礎(chǔ)．強(qiáng)調(diào)在兒童的強(qiáng)項和弱項之間建立聯(lián)系，最終促成兒童的全面發(fā)展。同時它還強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)該在真實情景中進(jìn)行，是發(fā)展性的，要與課程緊密相關(guān)，促進(jìn)課程的發(fā)展，以真實反映兒童發(fā)展程度和發(fā)展方向，并以促進(jìn)發(fā)展為其宗旨。從評價的內(nèi)容看，多元智力理論要求評價涉及語言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動、音樂、科學(xué)、社會理解力和視覺藝術(shù)等多個領(lǐng)域，突破原有評價只重視認(rèn)知方面的狹窄性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和非認(rèn)知的方面都處于同等重要的地位。從評價的手段看，多元智力理論認(rèn)為評價應(yīng)該是多元化的，因為兒童不是以一種方式來學(xué)習(xí)的。從評價的主體看，多元智力理論認(rèn)為評價應(yīng)該納入教師、兒童、父母、社區(qū)專業(yè)人士等一切參與兒童教育的個體，平等參與，協(xié)商評價。總而言之，以多元智力理論為基礎(chǔ)而開展的課程開發(fā)與課程評價一體化的實踐以其發(fā)展性、真實性、多元性、動態(tài)性、過程性、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)很好地實現(xiàn)了校本課程開發(fā)與發(fā)展性課程評價一體化的理想，并有助于最終實現(xiàn)兒童的全面發(fā)展 (Whole Child) 和個別化發(fā)展(PersonalizedDevelopment)。

總而言之，聲稱自己正在運(yùn)用多元智力理論進(jìn)行課程改革，在某種程度上只能表明我們確實和最新的教育思想與實踐“與時俱進(jìn)”，但是在教育領(lǐng)域進(jìn)行課程改革是一項艱苦卓越的綜合工程，我們要創(chuàng)造能夠產(chǎn)生根本性變化的教育實踐，必須經(jīng)歷一個漫長的探索、反思以及重建的歷程。這需要勇氣、智慧，更需要堅持和反思的精神。

二、我們應(yīng)該注意的問題

面對這樣一個艱苦探索的教育改革歷程，我們需要注意什么問題呢?

(一)堅持從問題出發(fā)而不是從主義出發(fā)

我們討論和應(yīng)用多元智力理論為的是從我們自己所需要解決的問題出發(fā)，看看這些主義可以給我們提供什么樣的解題思路。面對我國新一輪幼兒園課程改革，我們認(rèn)為最大的問題可能就在于缺乏一個落實《綱要》的橋梁。面對多元智力理論，我們是不是可以有這樣一個研究思路：多元智力理論可以怎樣幫助我們落實《綱要》?多元智力理論如何與我們已有的幼兒園教育實踐相結(jié)合?通過思考這些問題以及在實踐中解決這些問題，我們對多元智力理論的應(yīng)用應(yīng)該能夠多幾分理性的色彩。

(二)促進(jìn)多元智力理論與其他理論的整合

多元智力理論從根本上說是一個理論框架，而不是一部需要亦步亦趨的“教育圣經(jīng)”，它與其他理論具有非常好的相容性。例如我們幼教界熟悉的光譜方案，就是多元智力理論和非普遍性理論的“結(jié)晶”。多元智力理論還可以和我們大家所熟悉的教育目標(biāo)分類學(xué)實現(xiàn)整合。美國一位小學(xué)教師就曾經(jīng)嘗試整合教育目標(biāo)分類學(xué)和多元智力理論，她認(rèn)為多元智力理論的—個基本原則是人們可以設(shè)計出能與人的認(rèn)知差異相適應(yīng)的教育來。

納爾森(Kristen Nicholson-Nelson)首先利用教育目標(biāo)分類學(xué)給每種智力制定了6個維度的課程開發(fā)與評價的“動詞”，如言語—語言智力在“知識水平”上的“動詞”有“下定義、記憶、記錄和羅列”；數(shù)理—邏輯智力在“理解水平”上的“動詞”有“描述、命名和歸類”等等。然后，在教室中建立8種智力學(xué)習(xí)站。在各個學(xué)科中，只要運(yùn)用適當(dāng)?shù)男问蕉伎梢赃M(jìn)行多種智力的教學(xué)設(shè)計，例如科學(xué)中關(guān)于珍稀動物的學(xué)習(xí)，可以在言語—語言智力學(xué)習(xí)站讓學(xué)生創(chuàng)造故事，假設(shè)自己是某種珍稀動物，給同學(xué)進(jìn)行一次關(guān)于“我怎么樣變成了珍稀動物”的演講；在數(shù)理—邏輯智力學(xué)習(xí)站，可以讓學(xué)生收集珍稀動物，并對它們進(jìn)行分類，解釋區(qū)別，然后給這些珍稀動物排序，并說說為什么要這樣排列；在自然觀察者智力學(xué)習(xí)站，可以讓學(xué)生設(shè)計研究某種珍稀動物生態(tài)系統(tǒng)的野外考察……我們可以根據(jù)這個設(shè)計思路建立一個多元智力理論一學(xué)習(xí)領(lǐng)域一教育目標(biāo)分類學(xué)的三維模型，如下圖所示。

另外，對于我們幼兒教育界來說，多元智力理論還可以實現(xiàn)和蒙臺梭利教育法、瑞吉?dú)W教育、皮亞杰的建構(gòu)主義教育的整合。當(dāng)然這需要我們進(jìn)一步的研究和探索。

(三)實現(xiàn)多元智力理論在中國文化中的“本土化”

針對20世紀(jì)二三十年代中國幼兒教育的美國化，陳鶴琴先生說過：“現(xiàn)在中國所有的幼稚園，差不多都是美國式的……這并不是說美國化的東西是不應(yīng)當(dāng)用的，而是因為兩國國情上的不同。有的是不應(yīng)當(dāng)完全模仿的，盡管在他們美國是很好的教材和教法，但是在我國采用起來到底有許多不妥當(dāng)?shù)牡胤健Ｒ獣缘梦覀兊男『⒆硬皇敲绹男『⒆樱覀兊臍v史、我們的環(huán)境均與美國不同，我們的國情與美國的國情又不是一律，所以他們視為好的東西，在我們用起來未必都是優(yōu)良的。”這對于我們應(yīng)用多元智力理論是非常具有啟示意義的，如果我們要讓多元智力理論在古老的中國煥發(fā)新的生命力，我們必須實現(xiàn)多元智力理論在中國文化中的“本土化”。至于如何實現(xiàn)本土化，也許我們可以借鑒霍力巖教授針對中國國情提出的、學(xué)習(xí)蒙臺梭利教育法的“以我為主，他為我用”和“以他為主，他我結(jié)合”兩條思路。

其實同樣的事情也發(fā)生在美國，蒙臺梭利教育法20世紀(jì)60年代在美國開始復(fù)興，經(jīng)過30多年的本土化實踐之后，美國蒙臺梭利協(xié)會創(chuàng)始人南希·蘭布什(Nancy Rambush)旗幟鮮明地表示：“當(dāng)一種理念或者概念在與某種文化的互相交流中被轉(zhuǎn)化，那么這種理念或者概念本來的定義就會發(fā)生錯位或者置換。舍恩(D.A.Schon)把這種現(xiàn)象稱之為‘概念的置換’。美國蒙臺梭利協(xié)會已經(jīng)被證明是這種現(xiàn)象的一個有效案例，我們致力于促進(jìn)‘蒙臺梭利教育’變成‘美國式的蒙臺梭利教育’。美國蒙臺梭利協(xié)會從一開始就支持這種概念的轉(zhuǎn)換”。對我們來說，當(dāng)務(wù)之急并不是在中國建立多元智力的教室或者幫助加德納開設(shè)多元智力理論在中國的“分店”，而是要經(jīng)過我們的理論再創(chuàng)造以及實踐總結(jié)，打造“中國式的多元智力的教育模式”。

20世紀(jì)80年代以來，我國幼兒教育界在反思蘇聯(lián)模式的基礎(chǔ)上，大量引進(jìn)了西方先進(jìn)教育經(jīng)驗，經(jīng)歷了20多年的變革與發(fā)展，中國幼兒教育目前正在努力超越“生搬硬套”的時代，進(jìn)入到自主發(fā)展性學(xué)習(xí)階段。在這個階段，吸取借鑒各國先進(jìn)經(jīng)驗，自主發(fā)展有中國特色的幼兒教育的“新拿來主義”成為學(xué)習(xí)特征。以史為鑒，可知得失。我們應(yīng)吸取歷史成功的經(jīng)驗，在“新拿來主義”的實施中，堅持實踐是橋梁，適合國情是通行證。進(jìn)入21世紀(jì)，全球化浪潮滾滾而來。“從全球著眼，從本地著手”(thinking globally，acting locally)是全球化時代西方十分流行的警句，它說明了無論全球化進(jìn)程有多快，普及程度有多高，我們都必須從一個基本的事實出發(fā)，那就是把自己的事情辦好。”