多元智力理論研究應(yīng)走向理性與客觀

編者按：多元智力理論已走過20多年的歷程。從“國際化視野，本土化行動”的思路出發(fā)，我們邀請了一些理論研究者和實踐工作者共同探討客觀認識和正確運用多元智力理論的諸多問題。《多元智力理論研究應(yīng)該走向理性和客觀》一文從理論角度對多元智力理論進行了反思，主張應(yīng)該多元地理解、討論和運用多元智力理論。《流行背后的誤用和背離》從實踐角度探討了我國幼兒園應(yīng)用多元智力理論普遍存在的四個問題，并進而提出在實踐中運用多元智力理論應(yīng)該遵循的三個原則。《多元智力理論與幼兒園棵究式教學》一文抓住多元智力理論的本質(zhì)即強調(diào)在棵究中培養(yǎng)兒童的實踐能力和創(chuàng)造能力進行分析，并對運用多元智力理論進行幼兒園棵究式教學，包括兒童進行個別化棵究的實質(zhì)、教學的組織策略等進行了討論。最后，選擇了一個歷經(jīng)5年實驗歷程的“多元智能做中學”課程實例，試圖展示一種理論研究者和實踐工作者共同協(xié)商生成的多元智力理論本土化的課程嘗試。這組討論與反思的目的旨在引起對多元智力理論更多、更深的思考。

[摘 要]針對近幾年國內(nèi)教育界廣泛興起的“多元智力”熱，本文對多元智力理論及其在我國教育實踐中的運用進行認真反思：剖析加德蚋教授對多元智力理論的反思，進而剖析西方學者對多元智力理論的早期反思、2004年以采對多元智力理論的整體反思和具體反思。這說明，我們應(yīng)該多元地理解、多元地討論和多元地運用多元智力理論。

[關(guān)鍵詞]教育改革；多元智力理論；反思

一、加德納教授對多元智力理論的反思

盡管多元智力理論在自1983年提出以來的20多年中受到越來越多的推崇，并在世界各國的教育改革實踐中得到越來越多的運用，但是無須諱言的是，對多元智力理論的反思一直都在不斷進行著，并且隨著多元智力理論被越來越多的人了解和運用，對多元智力理論的反思也越來越廣泛且越來越深入。在對多元智力理論的反思中，我們必須首先提到的是，作為多元智力理論的締造者——加德納教授從該理論提出的一開始就對該理論展開了反思，并且一直沒有中斷過，他的每一本書或論文都有對以往觀點的提升和修訂。

一是關(guān)于多元智力理論的理論基礎(chǔ)。在加德納教授看來，“理論”一詞本身就包含兩種不同的意思：一種是像在物理學研究中那樣的“理論”，這樣的理論有一系列具體的相互關(guān)聯(lián)的假設(shè)，并可以通過系統(tǒng)的實驗加以驗證；另一種“理論”的用法則沒有那么嚴密，就是指任意一套口頭上的或書面表達的想法。加德納教授明確表示，多元智力理論恰恰處于這兩種理論之間，因此，事實上，在加德納教授眼中，多元智力理論就是一個處在一種中間狀態(tài)的理論，我們簡稱其為“中間態(tài)理論”。同時，加德納教授坦言，盡管他的理論是對大量研究結(jié)果進行歸納總結(jié)基礎(chǔ)上的綜合分析，但《智力的結(jié)構(gòu)》所呈現(xiàn)的仍然是一種“主觀因素分析”。

二是關(guān)于多元智力理論中術(shù)語的運用。關(guān)于“智力(intelligence)”一詞的使用，加德納教授指出，有一部分原因是他想借此為智力提供一個更有生命力的模型，從而取代當時把智力僅僅當作一種可以通過一小時訪談或一個紙筆測驗就可加以評價的單一(或一組)遺傳特征。同時，加德納教授也指出，此處并沒有賦予該詞任何附加的涵義，用其他一些詞匯來代替也完全可以，因為關(guān)鍵的不是用什么來給這個理論貼標簽，而是看它所體現(xiàn)的觀念——如果一個人是正常的并且給他提供適當?shù)拇碳ひ蛩兀總€人身上的許多潛在的智力領(lǐng)域就都會蓄勢待發(fā)。另外，針對“多元智力理論使智力這個術(shù)語失去了典型的內(nèi)涵而過于泛化”的說法，加德納教授指出，多元智力理論并沒有宣稱要處理超越智力范疇以外的問題。

三是關(guān)于多元智力理論與相關(guān)理論的關(guān)系。加德納教授認為，一方面，多元智力理論確實沒有包含人類心理的許多領(lǐng)域，如社會心理學、個性心理學、心理治療、情緒和情感，以及人格發(fā)展等，特別是心理學中兩個常說常新的話題——動機和注意。另一方面，與傳統(tǒng)心理學研究相比，多元智力理論至少在兩個方面有所超越。首先，多元智力理論試圖最大范圍地強調(diào)現(xiàn)實中人類存在的每個領(lǐng)域里的求知途徑與知識形式，試圖包含以往認知研究排除在外的智力活動領(lǐng)域。因此，多元智力理論不是脫離認知，而是包含了更為發(fā)達形式的認知(如與他人互動的能力、欣賞藝術(shù)晶的能力，或者參加運動和舞蹈表演的能力)。其次，多元智力理論可能預(yù)示著，傳統(tǒng)心理學的特定方面將歸類于多元智力理論中某一智力項之中。至于這些領(lǐng)域如何重新劃分、傳統(tǒng)領(lǐng)域中的哪些方面仍然排除在多元智力理論之外，都將是有待進一步研究的課題。另外，關(guān)于一般因素的問題，加德納教授澄清：他并非否認該因素的存在，只是對它在校園外更廣闊空間的效度和說服力表示質(zhì)疑。

四是關(guān)于多元智力理論的應(yīng)用與實踐。面對世界范圍內(nèi)對多元智力理論的廣泛應(yīng)用與實踐，加德納教授也對此進行了考察與反思。首先，他認為在教育實踐中，多元智力理論確實為學生發(fā)展提供了更為人道的評估體系；其次，多元智力理論也為學校教育提供了更為有效的教學策略。同時，加德納教授還明確指出，必須澄清在實踐中對多元智力理論的一些誤解與誤用，包括機械地針對八項智力創(chuàng)設(shè)八套相關(guān)的智力測驗并提供相應(yīng)的分數(shù)，將智力領(lǐng)域與學科領(lǐng)域相混同，將智力項與認知風格、工作風格、學習風格相混同，以及將多元智力理論視為一張萬能的“教育處方”等。另外，通過對該理論的進一步挖掘以及對大量實踐的廣泛研究與總結(jié)，加德納教授提出，多元智力理論是可以并應(yīng)該采用多種方式應(yīng)用到教學實踐中去的，不能搞“一刀切”。

五是關(guān)于多元智力理論的未來發(fā)展。加德納表示，未來他將花費更多的時間和精力來探索多元智力理論的細節(jié)，他將投身于兩個方面進行努力。一方面涉及社會活動和知識領(lǐng)域之間的融合。他認為，任何一個復(fù)雜的社會有著100-200種不同的職業(yè)，而任何一個高校都有50種以上的不同學科領(lǐng)域。它們的出現(xiàn)和組合確實都不是隨機的。知識的文化建構(gòu)視角必然包含與人類大腦和智力種類的關(guān)系，以及在不同的文化背景下大腦和智力的成長與發(fā)展。另一方面，在20世紀80年代早期，來自遺傳學或進化心理學的證據(jù)還很少，而如今，在神經(jīng)心理學領(lǐng)域存在大量有力的證據(jù)表明了各項大腦智力的獨立存在，而這些證據(jù)構(gòu)成了證實多元智力理論的最強有力的支持，他也將在這一領(lǐng)域作進一步的探討和反思。與此同時，加德納對未來智力研究的方向也給出了兩點思考，一方面，他認為盡管我們對智力本身有了更進一步的認識，但智力的培育問題仍是一個很大的挑戰(zhàn)，到底應(yīng)該以個人為中心，還是強調(diào)情境化、分配性，是值得思考的；另一方面，即使在理解并知道如何培養(yǎng)智力之后，還有一個問題值得我們關(guān)注和思考，那就是如何富有道德感和責任心地來運用這些智力。

二、西方學者對多元智力理論的反思

(一)對多元智力理論的整體反思

西方學術(shù)界近年來對多元智力理論的反思和質(zhì)疑至少可以歸納為以下五個方面：一是理論基礎(chǔ)方面，包括理論提出的實驗基礎(chǔ)不可靠、從篩選標準到智力清單的推導過程顯得極為武斷、文化背景的應(yīng)用不科學、加德納教授認為大腦中不存在一個領(lǐng)導性執(zhí)行中心模塊的看法沒有依據(jù)等；二是術(shù)語方面，包括加德納教授混淆了天賦、才能和智力等概念，對創(chuàng)造力、批判性思維、記憶等沒有進行解釋等；三是有關(guān)多元智力理論本身，包括多元智力理論沒有對智力操作過程進行論述和解釋、各項智力之間的相互獨立性沒有嚴格的科學依據(jù)、多元智力理論更像一個實用主義的框架而不像一個嚴密的理論體系等；四是多元智力理論和其他研究領(lǐng)域及理論的關(guān)系問題，包括多元智力理論完全否認一般因素的合理性、與某些智力理論在本質(zhì)上極為相似而不具創(chuàng)新等；五是多元智力理論未來發(fā)展的問題，包括多元智力理論在從人類到其他物種甚至人工智能領(lǐng)域的推廣、多元智力理論當前及未來的理論價值和研究方向等。

隨著《多元智力再思考》(Multiple InteHigencesReconsidered)一書在2004年的問世，我們看到了來自西方學術(shù)界的針對多元智力理論的較為系統(tǒng)的、有著多學科背景的對多元智力理論的重新審視與思考，當然我們也認為該書作者的某些觀點值得商榷、反思甚至質(zhì)疑。在《多元智力再思考》一書中，作者們開宗明義：他們并不是要對加德納教授進行“欲加之罪，何患無辭”的人身攻擊，而是希望在步入21世紀的這個重大歷史時刻，能夠?qū)拥录{教授的多元智力理論進行一個綜合性的反思。參加本書寫作的多位作者在書中直接提出了“21世紀質(zhì)疑多元智力理論”、應(yīng)該“重新審視8種智力”等問題。在對加德納教授的語言智力、音樂智力、數(shù)學智力、視覺一空間智力、身體一動覺智力、個人智力(包括人際交往智力和自知自省智力)和自然觀察智力分別進行了深入剖析與批判性反思之后，作者們?yōu)槲覀兲峁┑氖且粋€以后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后形式主義、女性主義、復(fù)雜系統(tǒng)論、本體論、符號學等多種視角與觀點搭建起來的、對多元智力理論及其實踐進行客觀而深刻反思的、前所未有的新平臺。作者們指出，多元智力理論雖然號稱是一個革命性理論，但是革命得不夠徹底。首先，加德納教授的多元智力理論是和主流權(quán)力妥協(xié)的產(chǎn)物，加德納教授對主流權(quán)力塑造知識生產(chǎn)方式這一問題沒有給予足夠的重視；其次，加德納教授其實意識到自己的著作想創(chuàng)設(shè)普適性的科學構(gòu)想，也知道自己需要考慮社會、政治文化等多方面的因素，但是他在實踐中往往無法做到；第三，加德納教授的多元智力理論對女性、非白人種族、非主流宗教人士等邊緣群體重視不夠，往往是從西方精英主義的視角看待各種智力的；第四，加德納教授的多元智力理論實質(zhì)上還是現(xiàn)代笛卡爾式的理性主義的產(chǎn)物，它脫離了文化、價值觀及主體性等背景而標榜所謂“價值中立”；第五，加德納教授的理論中存在世界觀和認識論及本體論的異化。

(二)對多元智力理論的具體反思

在對多元智力理論的具體討論中，西方學者們從以下多個方面對多元智力理論進行了反思。

首先，有學者認為在建構(gòu)多元智力理論之初，加德納教授所引用的實驗證據(jù)并不可靠。詹姆斯·特羅伯(Traub，J．)明確指出，雖然多元智力理論在世界范圍內(nèi)得到了很多贊譽并被廣泛應(yīng)用于教育實踐中，但該理論本身并沒有十分牢靠的理論基礎(chǔ)。理查德·卡里(Cary，R·)也對加德納教授大量引用的實驗證據(jù)提出了相反意見。他以加德納教授引用比西阿奇(Bisiach，E．)1981年關(guān)于腦受損病人研究的神經(jīng)心理學成果為例指出，加德納教授根據(jù)右半腦受損病人完成空間思維任務(wù)的相關(guān)研究，為其多元智力理論提供以下證據(jù)支持：人類大腦右半球管理著空間信息的處理。但卡里認為，這個論據(jù)很難算作什么新鮮的科學突破；而且，就像作為多元智力中的一元智力一樣，視覺一空間智力同樣可以被合法地引用為一般因素理論中的視覺一空間因素；進而，加德納教授也沒有提到比西阿奇該研究的效度問題，實際上其研究無論在內(nèi)部效度還是外部效度上都存在問題，一方面比西阿奇混淆了視覺的與語言的認知加工過程，另一方面，他將腦受損病人的研究結(jié)果推廣到正常人身上無疑也存在問題。他還指出，加德納教授大量引用的大腦受損病人、白癡天才等臨床研究盡管產(chǎn)生了令人信服的證據(jù)，即大腦右半球的損害會削減視覺一空間智力，但無論如何始終存在一個問題，那就是這些研究到底與加德納教授的視覺一空間智力有哪些方面的聯(lián)系，加德納教授對此沒有做明確的、令人信服的解釋。

第二，有學者對多元智力理論的智力篩選標準提出了質(zhì)疑。詹姆斯·賽普斯(Sempsey，J．)承認多元智力理論的確涉及了人類能力的許多方面，而且這些智力的提出看起來也符合加德納教授本人列出的標準，但仍然顯得十分武斷。他還指出，即使是一只蜜蜂在蜂巢里的行為也是基本符合加德納教授所提出的8項智力標準的，但問題是建筑蜂巢及其在蜂巢里生活的能力并不是在所有文化中都被珍視的，至少在大多數(shù)人類文明中不是這樣的，那么這種能力難道也可以納入多元智力的框架中嗎?內(nèi)森·布羅迪(Brody，N．)也指出，從某種意義上來講加德納教授開列的智力清單是十分武斷的。加德納教授試圖以忽略普遍因素來對智力進行重新架構(gòu)，然而，這一做法并不比心理測量學家提出“一般”因素顯得高明。布羅迪還表示，從加德納教授給出的一系列標準，他并不能理解加德納教授是如何得出那八項智力的。他也對以極端出色的天才研究為證據(jù)得出幾項智力之間是相互獨立的結(jié)論表示質(zhì)疑，他認為，對天才或是有腦損傷的個案的研究并不能有力地說明在普通人群中的情形。因此，布羅迪的結(jié)論是，加德納教授的多元智力理論顯得過于主觀而缺乏科學基礎(chǔ)。

第三，加德納教授在建構(gòu)其理論過程中所自稱使用的“主觀因素分析法”也受到了學者們的質(zhì)疑。理查德·卡里認為多元智力理論的根本缺陷在于它的方法論：加德納教授所使用的研究策略是前人研究成果的集合，這是一種保守科學的策略。他指出，盡管加德納教授以比喻的方式提出主觀因素分析，但實際上因素分析并不是主觀的，至少歷史上那些以此法開發(fā)智商測驗的科學家們不這樣認為；另外，因素分析只是一種相當粗糙的工具，它是一種各種數(shù)量化技術(shù)的結(jié)合體，而且實際上因素分析僅僅是一種對變量進行初步分析的技術(shù)，而不是像加德納教授所認為的那樣是一種可以建立確定性的方法。

第四，一些學者對多元智力理論的理論內(nèi)涵與術(shù)語運用，特別是針對一些具體智力項的內(nèi)涵與概念界定進行了再思考。斯滕伯格(Sternberg，R．J．)指出，雖然多元智力理論告訴了我們都有哪些智力，但實際上該理論并沒有對智力過程加以說明，我們并不能從中得知智力背后的具體運作過程，我們并不能得知人類到底是如何進行閱讀、學習詞匯和撰寫文章等智力活動的。他還批評加德納教授混淆了天賦、才能和智力這些術(shù)語，因而對加德納教授為什么采用“多元智力”而沒有用“多元才能”的提法也提出了疑問，同時他指出，加德納教授對于與智力相關(guān)的創(chuàng)造力、批判性思維、記憶等術(shù)語也沒有進行必要的解釋與界定。

彼得·阿佩爾鮑姆(Appelbaum，P·)特別以邏輯一數(shù)理智力為切入點討論了多元智力理論的內(nèi)涵及其概念界定等問題。他指出，加德納教授將數(shù)學理解為邏輯—數(shù)理智力的核心，其理由并不充分，相反表現(xiàn)了加德納教授本人對數(shù)學本質(zhì)缺乏理解，因為如果將數(shù)學智力描述為主要與邏輯思考、數(shù)字運算和科學表現(xiàn)相關(guān)，則會使我們難于覺察數(shù)學的美感、數(shù)學多方面的非理性、利用數(shù)學思想所體驗的人際關(guān)系，以及數(shù)學所體現(xiàn)的人文主義特征等。也提出了“數(shù)學去哪里了”這樣一個問題，指出將數(shù)學與邏輯—數(shù)理智力聯(lián)系在一起而與其他智力形式相分離，強化了我們對數(shù)學所固有的刻板印象，并且使我們難于體驗數(shù)學的美感，也剝奪了我們對數(shù)學的敬畏與好奇。他認為數(shù)學既是高度內(nèi)省的，也是包含社會碰撞在內(nèi)的，因此，邏輯—數(shù)理智力不應(yīng)該與其他相關(guān)的智力活動相分離，而將數(shù)學誤解為智力不僅在整體上錯誤地刻畫了數(shù)學的特征，而且錯誤地刻畫了智力的特征。她認為理想的數(shù)學課堂應(yīng)為學生提供展示其多元智力的機會，這對教師應(yīng)用多元智力理論來計劃教學和指導評估具有很重要的價值。而數(shù)理—邏輯智力似乎將數(shù)學限制在了該智力領(lǐng)域的范圍之內(nèi)，而對于學生興趣和強項多樣性的承認又將一部分學生隔離在了數(shù)學之外。同時他拋出了第二個問題“數(shù)學家去哪里了”，他認為要想成為數(shù)學家，個體需要綜合運用多種智力，而將學生看作是智力獨特的個體，僅在一些領(lǐng)域具有優(yōu)勢而在另一些領(lǐng)域并不具有優(yōu)勢，個體是不可能成為真正意義上的數(shù)學家的。

作為中國的幼兒教育研究者，作為對當前在西方教育理論中占有重要地位的多元智力理論的研究者，我們曾經(jīng)認真研究并翻譯過加德納教授的名作《智力的重構(gòu)：21世紀的多元智力》，曾經(jīng)認真研究并翻譯過西方在教育實踐中運用多元智力理論的力作《多元智力教與學的策略》，也曾經(jīng)認真研究并翻譯過反思多元智力理論的新作《多元智力再思考》。我們希望自己在進行多元智力理論研究時，既重視研究理論上的多元智力理論，又重視研究實踐中的多元智力理論；既重視研究加德納教授本人對多元智力理論的闡釋，又重視研究他人對加德納教授多元智力理論的解讀；既重視研究多元智力理論的積極意義，又重視研究對多元智力理論的綜合反思。加德納教授本人和西方的多元智力理論研究者為我們客觀和辯證地研究和分析多元智力理論做出了榜樣。作為中國的幼兒教育工作者，我們應(yīng)該多元地理解多元智力理論、多元地討論多元智力理論、多元地運用多元智力理論，我們應(yīng)該在多元地理解、討論和運用多元智力理論的基礎(chǔ)上，將它與多種教育理論和模式進行融合，并結(jié)合時代的特點和我國基礎(chǔ)教育改革的實際，創(chuàng)造出有時代特點、有中國特色的教育理論和教育模式。