論教學(xué)內(nèi)容的不確定性

知識(shí)觀與教育關(guān)系甚密?；仡櫧逃?，幾乎每一次重大的教育理論的論爭(zhēng)都伴隨著知識(shí)觀的討論，從而引起教育實(shí)踐的變革。知識(shí)既是教學(xué)的目標(biāo)，又是教學(xué)的內(nèi)容和載體，這決定了知識(shí)觀與教學(xué)的緊密聯(lián)系。人們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、功能、價(jià)值的看法在一定程度上影響著他們對(duì)教學(xué)的理解，從而形成不同的教學(xué)思想。今天，知識(shí)觀正經(jīng)歷著從現(xiàn)代知識(shí)觀到后現(xiàn)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，這將引起課堂教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系等方面的轉(zhuǎn)變，一種新的課堂教學(xué)將得到重建。下面談?wù)勚R(shí)觀的轉(zhuǎn)變及其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的影響。

一、知識(shí)觀轉(zhuǎn)變——從現(xiàn)代知識(shí)觀到后現(xiàn)代知識(shí)觀

一般地，知識(shí)觀即關(guān)于知識(shí)的觀念，具體來(lái)說，“它是人們對(duì)知識(shí)的基本看法、見解和信息，是人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的種種假設(shè)，是人們關(guān)于知識(shí)問題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)。”⁽¹⁾就教學(xué)而言，它是我們認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程以及教學(xué)意義和價(jià)值的觀念基礎(chǔ)。

迄今為止，人類社會(huì)共經(jīng)歷了三次知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型：從原始知識(shí)觀到古代知識(shí)觀、從古代知識(shí)觀到現(xiàn)代知識(shí)觀、從現(xiàn)代知識(shí)觀到后現(xiàn)代知識(shí)觀。⁽²⁾

原始知識(shí)觀是與原始社會(huì)相適應(yīng)的一種帶有神秘色彩的知識(shí)觀。它認(rèn)為，知識(shí)并非認(rèn)識(shí)者對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)，而是神秘力量自我的“顯現(xiàn)”或“打開”，因此只有來(lái)自神秘力量的啟示才是唯一合法的知識(shí)，神話與儀式是主要的知識(shí)陳述形式。

古代知識(shí)觀不滿于原始知識(shí)觀的神秘性、模糊性，轉(zhuǎn)而對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的本源進(jìn)行思考。它認(rèn)為，真正的知識(shí)是揭示了世界“本體”的知識(shí)；世界的“本體”是存在于感覺世界之外的，因此獲得知識(shí)的主要途徑不是感覺，而是邏輯；知識(shí)具有客觀性、絕對(duì)性、終極性。古代知識(shí)觀主要是一種道德的或形而上學(xué)的知識(shí)觀，例如蘇格拉底認(rèn)為“美德即知識(shí)”。

17世紀(jì)以來(lái)，隨著社會(huì)的進(jìn)步，自然科學(xué)飛速發(fā)展，古代知識(shí)觀受到批判，現(xiàn)代知識(shí)觀誕生，它認(rèn)為真正的知識(shí)是實(shí)證的知識(shí)，是與認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)一致的知識(shí)，觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得和檢驗(yàn)一切可靠知識(shí)的方法。它認(rèn)為真正的知識(shí)的關(guān)鍵特征是客觀性、普遍性、價(jià)值無(wú)涉性。客觀性的基本含義是符合性，即知識(shí)與事物的本質(zhì)及事物與事物間聯(lián)系的相符合；此外，客觀性還包括可檢驗(yàn)性與可證實(shí)性。普遍性即如果一種知識(shí)是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，可以得到普遍證實(shí)和接納；現(xiàn)代知識(shí)觀的普遍性將地方知識(shí)等排斥在知識(shí)體系之外。價(jià)值無(wú)涉性即知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)者的理性能力有關(guān)，而不涉及主體的興趣、情感等，也不受任何意識(shí)形態(tài)的限制。

20世紀(jì)中后期以來(lái)，隨著后現(xiàn)代主義的興起，現(xiàn)代主義及其知識(shí)觀受到批判。后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)的規(guī)范性、確定性，主張多元性、開放性和不確定性，它認(rèn)為知識(shí)不是客觀的，不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種解釋、一種假設(shè)，隨著新知識(shí)出現(xiàn)，它終將被否定或拋棄。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)的關(guān)鍵特征是文化性、情境性、價(jià)值關(guān)涉性。文化性指知識(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在歷史文化傳統(tǒng)的制約，是“文化”的而非“客觀”的，是“文化限域”的而非“跨文化”的。情境性指不存在普遍適用的純粹知識(shí)，所有知識(shí)都具有局部的、不確定的或境域的特性。價(jià)值關(guān)涉性指知識(shí)的屬性是價(jià)值關(guān)涉的，所有的知識(shí)都受到認(rèn)識(shí)者所處的社會(huì)條件特別是社會(huì)階級(jí)和意識(shí)形態(tài)的制約，從來(lái)沒有哪種知識(shí)是超越這種社會(huì)條件的。

通過以上回顧，可以看出，古代知識(shí)觀與現(xiàn)代知識(shí)觀盡管有不同之處，但二者卻有共同點(diǎn)：事物背后存在唯一的“本質(zhì)”，哲學(xué)的使命就是揭示“本質(zhì)”；真正的知識(shí)是客觀反映了事物本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)，因?yàn)槭挛锏谋举|(zhì)是唯一的，因此知識(shí)是永恒的、確定不變的。因此，從古代開始，人們就不斷地苦苦追求著確定的知識(shí)和絕對(duì)真理，不論是古希臘的柏拉圖，還是17世紀(jì)的理性主義認(rèn)識(shí)論和經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論。盡管在此期間也出現(xiàn)了一些懷疑主義，但這些懷疑的論調(diào)并未阻止人們探尋知識(shí)確定性的腳步。對(duì)知識(shí)確定性的追求一方面使人們獲得了“為自然立法”的力量，另一方面導(dǎo)致了知識(shí)霸權(quán)，人淪為知識(shí)的奴隸。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，愛因斯坦相對(duì)論、海森堡測(cè)不準(zhǔn)定理等的提出，以及20世紀(jì)中后期后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，使得以機(jī)械、封閉、絕對(duì)、確定為標(biāo)志的現(xiàn)代知識(shí)觀的大廈坍塌，徹底打碎了人們追求知識(shí)確定性的迷夢(mèng)。知識(shí)的不確定性得以凸現(xiàn)。

二、教學(xué)內(nèi)容——從確定性到不確定性

知識(shí)是教學(xué)的內(nèi)容和載體。知識(shí)觀對(duì)教學(xué)內(nèi)容有著重要影響。知識(shí)觀中的“什么是知識(shí)”“什么知識(shí)最有價(jià)值”“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”等問題都對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇與構(gòu)建產(chǎn)生著巨大影響。

現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容從追求確定性到側(cè)重不確定性。在這里需要對(duì)“確定性”和“不確定性”的含義做出說明。“確定性的含義主要包括有序性、統(tǒng)一性、必然性、精確性、穩(wěn)定性和可預(yù)見性等。不確定性的含義主要包括無(wú)序性、差異性、隨機(jī)性、模糊性、不穩(wěn)定性和不可預(yù)見性等?！?sup>(3)可見，在某種意義上確定性意味著機(jī)械、單調(diào)，而不確定性則意味著多元、豐富。

從上文可知，現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該是確定的、不變的，具有真理性，不論是在過去、現(xiàn)在還是未來(lái)，都是永遠(yuǎn)正確的。在現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下，能作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)往往是人類幾千年積累下來(lái)的文化遺產(chǎn)和定論性知識(shí)，而許多有爭(zhēng)議的、尚待探究、暫無(wú)定論的問題都被排除在教學(xué)內(nèi)容之外。在“真理”面前，學(xué)生的批判、探究的資格和權(quán)力都被剝奪了，并形成一種錯(cuò)覺：教材上的知識(shí)是確定無(wú)疑的、永遠(yuǎn)正確的真理；任何問題都存在唯一固定的、確定無(wú)疑的標(biāo)準(zhǔn)答案；知識(shí)是“已完成物”。這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了學(xué)生唯書唯師，滿足于對(duì)書本知識(shí)的記誦與儲(chǔ)備，從而喪失了批判質(zhì)疑及創(chuàng)新的意識(shí)和能力。綜上所述，作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)必須是確定無(wú)疑的，這是現(xiàn)代知識(shí)觀視野下追求教學(xué)內(nèi)容確定性的一方面表現(xiàn)。

另一方面，追求教學(xué)內(nèi)容的確定性還表現(xiàn)在過于注重教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)性、精確性和穩(wěn)定性，從而把教學(xué)內(nèi)容等同于教材內(nèi)容，把教學(xué)等同于教教材。教師按教材按部就班地教，引導(dǎo)學(xué)生精確地掌握書本上的知識(shí)，從而達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)。教學(xué)中出現(xiàn)的任何“意外”、學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的質(zhì)疑或創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)等都是被嚴(yán)格控制和打壓的，因?yàn)檫@些“意外事件”很可能會(huì)導(dǎo)致教師完不成預(yù)定的傳授知識(shí)的任務(wù)。這種對(duì)確定性的過度追求不僅使學(xué)生的批判創(chuàng)造能力受損，而且使教師本人的創(chuàng)造性也受到壓抑和埋沒。教師淪為傳授知識(shí)的工具，一味遵循教材和教參進(jìn)行“線性的教學(xué)”，不敢提出自己的見解或做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。比如，在語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)中，在現(xiàn)代知識(shí)觀追求知識(shí)確定性的影響下，教師往往追求文本的“原意”，忠實(shí)地按照教參來(lái)解讀具有豐富意義的文本，對(duì)文本作單一化的理解，以便使學(xué)生獲得確定、精確的知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)答案，從而造成了“終極解讀”。學(xué)生也視教材和教參為真理，不敢有半絲懷疑，機(jī)械重復(fù)、模仿他人的閱讀而忽視自身對(duì)文本的理解和體驗(yàn)。這不僅對(duì)學(xué)生批判意識(shí)和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成很不利，而且阻礙著教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。

雖然現(xiàn)代知識(shí)觀一直以來(lái)苦苦追尋著知識(shí)的確定性并為其不斷辯護(hù)，然而隨著自然科學(xué)領(lǐng)域中相對(duì)論、測(cè)不準(zhǔn)定理等的提出，其追求確定知識(shí)的幻想破滅。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，代表絕對(duì)真理的自然科學(xué)知識(shí)都被認(rèn)為是不確定的，那么人文科學(xué)知識(shí)就更無(wú)法達(dá)到確定的彼岸了。在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代知識(shí)觀放棄了對(duì)知識(shí)確定性的追求，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改變。所有現(xiàn)在的知識(shí)都是人們?cè)谀骋浑A段的認(rèn)識(shí)成果，需要得到不斷的檢驗(yàn)、發(fā)展與更新，而且會(huì)隨著人類的進(jìn)步和新知識(shí)的出現(xiàn)而不斷地被否定和超越。這就是說，知識(shí)是有局限性的、相對(duì)正確的，而不可能是完全確定的。不論是自然科學(xué)知識(shí)，還是人文科學(xué)知識(shí)，都只是一種假設(shè)和猜測(cè)，具有不確定性，而不確定性在某種意義上意味著多元、豐富、開放。

在后現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有一定的不確定性。一方面，這意味著作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)本身具有不確定性。教學(xué)內(nèi)容不一定非要呈現(xiàn)給學(xué)生確定無(wú)疑的真理，而有必要保持一定的不確定性、模糊性。比如，可以把不確定的知識(shí)或有爭(zhēng)議的問題引入教學(xué)中，學(xué)生通過探究，感受自然或社會(huì)現(xiàn)象的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)知識(shí)本身的局限性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性，從知識(shí)權(quán)威中解放出來(lái)，敢于對(duì)所謂的“定論”進(jìn)行質(zhì)疑、批判。又比如，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，文本的意義不是唯一的，而是多元的、開放的；不是先在的、確定的，而是隨時(shí)代發(fā)展不斷生成、通過讀者與文本的對(duì)話不斷建構(gòu)的。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到每個(gè)人不同的經(jīng)歷、文化背景等決定了每個(gè)人有自己的“前理解”，對(duì)同一文本有多種解讀，教材教參對(duì)文本的解讀只是眾多解讀中的一種，從而鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本作出多元的合理的解讀。多元解讀追求對(duì)文本意義的多角度闡釋，尊重讀者的個(gè)體主動(dòng)性和“前理解”，但這并不意味著可以對(duì)文本進(jìn)行誤讀，完全歪曲作者的原意。在學(xué)生出現(xiàn)對(duì)文本的誤讀時(shí)，教師應(yīng)想到學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生誤解的原因：自身發(fā)展的局限及所處的社會(huì)文化時(shí)代背景等。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生尊重文本作者的原意，同時(shí)也發(fā)表自己的不同理解。

另一方面，教學(xué)內(nèi)容的不確定性意味著教學(xué)內(nèi)容的不穩(wěn)定性、不可預(yù)見性和生成性，即教學(xué)內(nèi)容不是完全預(yù)設(shè)的，而是在教學(xué)的過程中不斷生成的，是可以隨著教學(xué)的展開而不斷調(diào)整的。這要求教師首先消除對(duì)不確定性的消極認(rèn)識(shí)，把不確定性看做一次創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。其次，破除對(duì)教材和教參亦步亦趨的依賴，認(rèn)識(shí)到教材和教參只是教師教學(xué)的參考，而不是教學(xué)的全部?jī)?nèi)容。不論是書本上的知識(shí)或觀點(diǎn)，還是自己的知識(shí)或觀點(diǎn)，都只是一家之言，只是問題的一種答案，問題的答案是多元的。而且也要讓學(xué)生意識(shí)到這種多元性，使學(xué)生相信自己也有發(fā)表意見的權(quán)利和能力。在此基礎(chǔ)上，教師敢于在教材或教參的知識(shí)不適合時(shí)代發(fā)展、學(xué)生需要或教學(xué)情境時(shí)，對(duì)教材內(nèi)容做出調(diào)整，自主地利用和開發(fā)其他校內(nèi)外的資源作為教學(xué)內(nèi)容。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的不確定性并不是全盤否定教學(xué)內(nèi)容的確定性，提倡教學(xué)內(nèi)容的不確定性是相對(duì)于以往過于偏重教學(xué)內(nèi)容的確定性而言的。事實(shí)上，確定性與不確定性應(yīng)是優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的。教學(xué)作為有目的的活動(dòng)，必然要求有一定的預(yù)設(shè)和確定性，但過于強(qiáng)調(diào)確定性會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的機(jī)械化、呆板化，使教學(xué)成為一種“線性活動(dòng)”，使師生的創(chuàng)造性和批判意識(shí)受到壓抑；教學(xué)內(nèi)容的不確定性意味著教學(xué)內(nèi)容深度和意義的層次性、多種可能性或多重解釋。它類似于多爾提出的后現(xiàn)代主義課程應(yīng)具有的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)之中的“豐富性”?！柏S富性是指課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性和解釋”。⁽⁴⁾過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的不確定性，有可能會(huì)滑向“不可知論”或“相對(duì)主義”的深淵。

〔1〕潘洪建《知識(shí)視域中的教學(xué)革新》，博士論文，2002年。

〔2〕石中英《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2000年。

〔3〕丁祖豪、陳廣國(guó)《論不確定性》，《齊魯學(xué)刊》2004年第1期。

〔4〕（美）小威廉姆·E·多爾著、王紅宇譯《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年。