莫把誤讀當多元

《兩小兒辯日》是一個眾人皆知的寓言故事。故事中的兩小兒爭辯太陽的大小遠近，陳辯之辭令孔子也難以應答。拋開故事的原有寓意，僅從兩小兒自圓其說、言之成理的振振之詞，能否斷定兩小兒的說法都是正確的呢？毋庸置疑，凡有些常識的人都知道兩小兒的說法都是錯誤的。然而，為什么一部分教師就能將類似的解讀看做學生創造性的獨特體驗呢？

《竇娥冤》——竇娥：一個善良的野蠻人；

《水滸傳》——潘金蓮為追求自己的幸福，毒殺武大郎情有可原；

《白毛女》——楊白勞真傻，讓喜兒嫁給黃世仁享享清福不是很好嗎？

……

這種任由學生無限演繹的多元解讀，暴露的是一種拋棄文本、牽強附會、淺嘗輒止的“誤讀”現象。最令人不可思議的是，一些教師竟然能任其發揮不分是非地贊不絕口。

新課標在提出尊重學生獨特體驗的同時，更強調注意教學內容的價值取向。任何一篇作品，都是作者在特定社會、心理環境和文化背景下創作的，都隱含著作者的價值判斷，都是作者心路歷程的一種客觀反映。無論是對話理論，還是接受美學所強調的讀者對文本的再創造，都是在尊重原作前提下的獨特體驗。無論讀出多少個哈姆雷特，他仍舊是哈姆雷特，不應變成李爾王。

文本一旦選入教科書，就與一般的社會文本有了質的區別，它被賦予了教育功能，必須承載語文教學的基本任務。教科書的編者、教師、學生會以各自的認知經驗為前提，從不同角度對它進行解讀，最后在課堂上達到最大限度地接近作者原意。教師的作用就是從多者精之、歪者正之、淺者深之、缺者增之的視野，高屋建瓴地引導學生立足文本、解讀文本。學生正處于成長期，對事物的認識是不全面的。教師一方面應尊重他們在學習過程中的獨特體驗，引導他們盡可能多地提出自己的見解；另一方面應通過對話、比照、分享、反饋等環節促進他們對文本的深層理解，幫助他們克服由于自身局限所導致的解讀偏差，引導他們的思維逐步聚合到主題含義上來，從而獲得一個相對正確的結論。教師如果為了追求所謂的求異思維、批判思維、發散思維的發展，而放棄自己的引導，小而言之，是對教師職責的褻瀆，大而言之，是對經典的踐踏！

所謂多元解讀，就是不同的人或同一人身處不同階段時，對同一文學作品所引發的生活感悟不同，所產生的心靈震撼不同，所引起的聯想、啟迪不同，所建構的知識不同。由于解讀文本的視角不同，使用的解讀方法不同，解讀結論自然不同。它可以是批評性解讀，可以是背離性解讀，也可以是分歧性解讀，所以，在發表自己的見解時，要尊重他人的聲音，尊重他人的話語權。必須明確，只要有理解就會產生差異，就會有不同。

《項鏈》主題的解讀便是一個典型。20世紀90年代以前的教學參考書將《項鏈》的主題定位為：小說尖銳地諷刺了虛榮心和追求享樂的思想。如今的教科書，列出了三種看法：（1）諷刺小資產階級的虛榮心和追求享樂的思想，諷刺中帶有一些酸楚的感嘆——其中有對瑪蒂爾德的同情；（2）作者無意對人物作明確的價值判斷，他想表達的是人自身對于這種變化的無能為力。（3）作者對女主人公的不幸遭遇表示同情和惋惜，對她和丈夫償還項鏈的誠實品德和奮斗精神予以肯定。

《項鏈》的主題到底是什么？《名作欣賞》2002年第6期組發九篇文章闡述了讀者對《項鏈》主題的不同理解與認識，盡顯了這篇世界名著所蘊涵的藝術與人性魅力。

閱讀教學是學生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀教學的理想狀態就是在“多元解讀”與“一元解讀”的交互作用下實現個性化感受對文本內容的豐富、超越與在不斷追尋的過程中對作者原意的認同的統一。正如錢夢龍先生所說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能顯示其魅力之處”。