文化素養建構與言語表現的統一

語文課堂教學一般以文本閱讀教學為主。近段時間有關文本閱讀的有效拓展、文本的多元解讀、課堂的動態生成及小組合作學習等問題的討論很多，所展示的成功課堂案例也很多，但總給人沒有把握到實質的感覺：有效拓展成了不著邊際的拓展，多元解讀成了與文本風馬牛不相及的解讀，合作探究成了流于表面的討論……思考再三，筆者覺得根本的問題沒有解決：文本閱讀教學的目的是什么？如果這個問題明確了，以上諸問題就能得到較好的解決。

一、文本的閱讀過程是主體文化建構的過程

通過文本閱讀進行個體文化建構，既是文本閱讀教學的追求，也是整個社會期望視野下的文化教育的追求。

1.在文化認同中建構個體精神世界

學生對某種文本文化內涵的接受實際上是一種文化上的認同。如果讀者在文化上沒有找到共同點，不能產生共鳴，閱讀及文化建構就沒有進行下去的可能。

黛玉的愁緒，能引起很多人的共鳴，而只有具有中國文化根基的人才能更深刻地感悟它，才能體會到其中的美。黛玉愁緒的這種美，不具有中國傳統文化背景的人是很難體會的，更不用說引起美的共鳴。

孩童間的純真友情及下層勞動人民的苦難，中國人能體會到，日本人同樣能體會到。中國內地把魯迅的《故鄉》選入課本，日本同樣把《故鄉》選入課本，而且學習目標是“從社會的糾葛中，抓住人們對生活的各種態度——有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發展思考力”。 〔1〕這句話其實說明了日本課本追求的文化建構，表明他們認同《故鄉》的基本文化內涵。

文本閱讀過程中的主體文化建構有兩種情況：一是鞏固，主體已擁有的文化基礎在文本閱讀中得到強化；二是喚醒與擴展，與主體的母語文化相關的部分在閱讀中覺醒，文化建構得到有效的擴展。

2.在文化批判中豐富個體精神世界

文本閱讀中，對文本的正面認同進行文化建構是一種方向，但更多的時候是在批判中建構。

如閱讀《孔乙己》，孔乙己有著傳統文人的優點，如善良、清高；可由于時代的摧殘，其善良與清高就顯得迂腐。理解孔乙己這個典型人物，需要學生運用批判性思維。

在批判性閱讀的文化建構中，終點目標是重要的，如果背離了正確的解讀方向，多元的解讀就會導致錯誤。如把孔乙己解讀成簡單的流浪漢形象，就達不到批判封建腐朽文化的目的。

3.在學科審美中提升文化素養建構的水平

審美水平或審美傾向是以某一方面的經驗積累或知識積累為基礎的。從學校教育看，它更依賴于學科的知識及能力培養，完成了相應的積累，審美才能深入。就文本閱讀教學而言，學生要具備一定的字、詞、句、篇及語、修、邏、文知識積累，要有一定的文本閱讀的經驗積累，才能深入地感悟文本的精妙之處。

如《長亭送別》一課中，“碧云天，黃花地，西風緊，北雁南飛”，展現了深秋時節的特征，把蕭瑟的秋景與悲凄的心境化而為一，創造了感傷而深沉的悲涼意境。如何感悟這種情景交融的美？這需要一定的學科知識積累，如要有一定的修辭知識基礎，對意象有一定的鑒賞能力，只有這樣，才能品味到這首曲詞特定的美，才有可能理解景物意象，進而感受崔鶯鶯的離情別緒，感受她在封建時代里的叛逆性格和對愛情的追求。

二、文本閱讀過程是主體言語意識覺醒的過程

1.主體文化意識的覺醒是基礎

閱讀主體的文化意識是內在隱性的，而不是外在顯性的。在文本閱讀中，閱讀主體能喜歡文本并有所感悟，表明閱讀主體的文化意識已覺醒。語文教學中的導入，其實可理解為文化意識的導入；情境設置其實是文化氛圍的設置，是為學生進入一定的文化氛圍而做的鋪墊。

課堂文本閱讀教學首先要喚醒閱讀主體的文化意識。如儒家的一個重要文化特征是“窮則獨善其身，達則兼濟天下”，因此我們就不難理解《陋室銘》中作者宣揚的獨處的美，不難理解范仲淹等人會在逆境仍然憂國憂民。只有這種文化意識覺醒了，學生才能更容易地領悟到文本的美，才能進一步進行文化建構。

2.表現為某種理解、情感的喚醒及強化

文化意識的覺醒并不是抽象而不可捉摸的，它具體表現為某種理解或情感的覺醒。閱讀教學的任務就是引導學生體悟、理解，達到某種情感的覺醒、提升。情感覺醒有一個過程，在這個過程中有深淺的區別。萌芽狀態的感悟與表達都是幼稚、不清晰、不完整的；成熟狀態的感悟才是全面而深刻的，情感表達才能感動人。因此，學生萌芽狀態的感悟需要教師細心呵護、培養。對學生的心靈，要多給予關注，要用心去發掘、培養，從而讓學生能最大限度地體悟文本材料的文化內涵。

喚醒之后的情感需要不斷強化，要在不斷的練習及體驗之中形成穩定的經驗或固定的情感通道。

3.言語意識的覺醒

(1)言語需求的覺醒。閱讀個體的文化建構完成后，他對周圍外在事物會有獨立的認識和見解，在接觸具體事物或進入具體情境時，會產生相應的情感狀態，同時會產生表達需求，言語意識由此而生。現代心理學證明，語言表達或交流是一個人必要的情感需求，是精神健康成長必需的，也是健全人格必需的。

(2)語言體式的覺醒。閱讀主體不可能對文本有全方位的理解，在表達上要達到教師預期的統一目標是較困難的，因為文化是存在多樣性的，個體與個體之間在經驗、內涵上也有區別，最終的感悟也會有區別。

“詩人用詩思維，散文家用散文思維，小說家用小說思維，記者用新聞思維，學者用論文思維……優秀的作者往往得益于不同尋常的文體敏感。” 〔2〕閱讀主體以何種言語體式表達，其實與他的文化感受及個人氣質、情感表現的特點有關。

文化意識的覺醒、情感或需求意識的覺醒、言語意識的覺醒三者之間互相聯系，可以說是一個互動喚醒結構。

三、實現文化對話，聯通閱讀主體文化素養建構與言語能力

主體內在的文化素養與外在的言語能力之間雖然存在聯系，但很多時候我們并沒有打通它們之間的聯系。文本閱讀的教學過程是課堂對話的過程，我們期望通過對話以實現它們之間的聯系。

1.對話概念的界定

這里的對話包含兩種含義：第一，真實的言語過程，即人與人之間通過聲音交流的過程。第二，內在思想的交流，既包括閱讀主體與文本的交流，也包括閱讀教學過程中人與人之間的思想的交流。

2.文化層面上的對話

如何實現文化素養建構與言語能力的貫通？實現的途徑應該是對話，具體表現為在教師的指導下，閱讀主體與文本進行文化對話，與文本作者進行文化對話，與教師進行文化對話，與其他同學進行文化對話，概括地說，對話是以文化為基礎的言語過程。

《雷雨》中周樸園對魯侍萍的感情是真誠的還是虛假的，就很值得探討，很多教師提供了豐富的資料引導學生對話。三十年前的周樸園放棄魯侍萍，有無奈的地方，因為封建大家庭的少爺是不可能娶一個侍女為妻的，這里表現出封建文化中兇殘冷酷的一面；劇中周樸園對魯侍萍的思念及第四幕匯款兩萬元到無錫魯家等細節，又可看出周樸園愛情上的曾經真誠、純情的一面，表現出人類文化中普遍的真善美的一面。

《雷雨》的對話過程，可以周樸園的情感問題為話題，讓學生與封建文化對話，在對話中批判，在批判中確立自己正確的文化價值觀；在與人性真善美的對話中，認同生命主體對美好情感的追求。

3.以言語促進文化素養的提高

言語在文化建構中的作用有兩種：

（1）接受性文化建構。學習中，主體輸入文化信息碼，然后，對其進行整合，生成新的文化信息碼。這種方式更多地體現在接受性學習中，這種灌輸式的閱讀教學方式曾受到普遍的批評。接受性學習曾發揮過重要作用，但接受性學習缺乏文化對話，相對于有著豐富文化內涵的文本閱讀教學來說，無疑是低效的。

（2）以言語培養文化“元認知”能力。閱讀主體在活動中產生新的文化信息需求，通過某種活動，自主接受、自覺生成文化信息碼，從而完成文化建構。一是在言語活動中閱讀主體對文本文化信息進行積極發掘，在探索發掘中確立閱讀主體的文化價值觀。如閱讀《雷雨》一課，學生要論證周樸園對魯侍萍的情感是虛偽的還是真誠的，就先要閱讀課文，獲取相關信息，然后才能進入言語層面的論證闡述，確立并表明自己的文化認識。二是言語活動本身就是一種文化塑造過程。閱讀主體與教師、同學進行文本文化內涵的探討本身，就是文化素養的體現。閱讀主體在言語過程中，要尋找契合文化內涵的言語形式，就會自覺觀照自身的內在文化情況，就要不斷修正文化認識。言語過程是一種文化“元認知”能力的訓練。

4.以文本的文化內涵促進言語水平的提高

沒有文化含量的語言是粗俗的。精彩的言語得益于具體表達技巧的運用，但更依賴于它所蘊藏的文化內涵。提高言語文化內涵成為提高言語水平的關鍵，而文本閱讀的對話為我們提供了可能。

進入課堂的文本一般都是優秀的文本，有著較高層次的文化內涵和言語品質。學生探究其深層文化內涵一般可細分為以下幾個步驟：

(1)感受。讀者閱讀時一般不進行外在的交流，而是在大腦內部感受。這個過程有兩個層面：一是與作者文本語言一致的內部言語活動，是用作者的語言進行體驗；二是閱讀者以自身的內部感受與文本語言進行對話。

(2)分析。閱讀過程中，閱讀主體以獨立的個性、獨特的審美觀面對文本，對文本進行審美體驗，它是一個分析、思考的過程，也是閱讀者的內部言語過程。在分析時，閱讀者對文本進行整體感悟，同時也深入體悟其言語細節的精妙之處。

(3)模仿。閱讀者的具體模仿行為可以有多種表現形式：編演課本劇、仿寫或仿說、模仿文本言語風格寫作、說話等。

(4)延伸、創造。一是續寫，以文本文化內涵、情節及語言材料為依托進行創作。續寫作品與原文要有文化內涵上的一致、情節上的連續、語言風格上的相似。二是在課堂以外的場合靈活、創造性地使用文本語言。

在閱讀中以文化為出發點進行對話，是實現閱讀主體內外聯系的有機途徑。只要解讀、拓展、生成都是為了閱讀主體的內在文化生成，最終指向外在顯性的語言表達，那就是正確的導向。

〔1〕吳享淑譯《日本國語學習指導一例》，《語文學習》1983年第8期。

〔2〕潘新和《閱讀與寫作是一種文體思維》，《語文教學通訊（初中刊）》2006年第3期。