論點摘編

教學設計的概念

教學設計也稱教學系統設計，是近年來發展十分迅速的一個研究領域，它是以教學心理學、教育學、教學媒體等為理論基礎，是教學實踐與教學理論之間的橋梁。有的教學設計側重于整個教學系統，有的側重于課堂開發，有的側重于多媒體技術。蘇同福、李波、袁超的《教學設計的概念及其對學科教學的影響》一文梳理了中外有影響的研究者關于教學設計的定義，列舉了義烏美娜、李定仁、加涅、帕頓、賴格盧特、梅里爾等六人的定義，最后在此基礎上，結合我國的教學設計的研究情況，提出了一個比較折中的定義：教學設計就是運用系統的方法，對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等五個環節進行具體計劃，創設教學“系統”或“程序”，根本目的是促進學習者的學習。劉亞萍、張曉英的《對教學設計理論中幾個問題的看法》一文指出我國學術界使用的“教學設計”有兩個所指：一個是關于課堂教學方案的，主要是關于某些知識內容的教學案例；一個是關于教學理論基礎、研究方法以及自身特征的理論研究成果。1998年，具有代表性的論文《教案與教學設計》的發表，標志著我國“教學設計”研究開始走向獨立。不同的人對“教學設計”的理解，不外乎兩種：一種是將它看做過程，一種是將它看做結果。將教學設計看做過程的，重點探討如何指導教師制定計劃，如何一步步地達到目標；教學目標是教學設計的邏輯起點和歸宿。將教學設計看做結果的，主要關注教學設計最后要形成的產品或者要實現的任務。教學設計需要媒體的支持，但無論如何也不能就此而把媒體技術看做教學設計的先決條件，媒體技術只能算教學環境的一個組成部分。至于選用什么樣的媒體，須根據教學的內容來確定，并且還要受其他外部條件的制約。

（《安陽師范學院學報》2006年第1期，《教學科學研究》2006年第3期）

教學設計的模式及基本環節

教學設計的學科化是教學設計的發展趨勢之一。教學設計學科化的目的有兩個：一是利用學科特點來深化和豐富教學設計理論；二是給教師的教學設計提供更直接的指導。劉亞萍、張曉英在《對教學設計理論中幾個問題的看法》一文中，依據上述兩個目的，總結了教學設計的研究者們為此提供的兩大理論體系：基于模式的教學設計理論、基于操作技術的教學設計理論。教學設計理論的長足發展與教學實踐的緊密結合，逐漸形成了各具特色的模式。蘇同福、李波、袁超的《教學設計的概念及其對學科教學的影響》梳理了目前比較流行的幾種設計模式：加涅的學習條件論、迪克的系統方法模式、肯普的過程模式、凱勒的動機設計模式、蘭達的算啟教學論、羅米索斯基的知能結構論、賴格盧特的精細加工論、德姆波的認知教學論。綜觀所有的教學系統設計模式，可以發現它們都包括以下基本環節：（1）分析教學任務（包括教學內容和教學對象）；（2）制定教學目標；（3）選用教學手段（包括教學環境、工具和各種教學策略）；（4）開展教學設計評價。

（《教學科學研究》2006年第3期，《安陽師范學院學報》2006年第1期）

20世紀教學設計發展的四個階段

陳翠蘭等人的《教學設計研究的發展與未來走向》一文全景透視了20世紀教學設計研究的歷程。第一階段，20世紀上半葉：科學教學論的早期發展。這一時期教學設計的研究存在兩種典型的風格。一種信奉“經驗主義”哲學觀，主要流行于美、英等英語國家；另一種則信奉“理性主義”哲學觀，主要流行于歐洲大陸?！敖涷炛髁x”強調環境對人的成長的重要性，強調經驗在學習中的重要性，因而把“量的研究”作為學習和教學設計研究的主要方式?！袄硇灾髁x”強調理智的適切性，強調與理智相關的人的心理的結構與認知過程，因而把“質的研究”作為學習和教學設計研究的重要方式。第二階段，20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興起。行為主義教學設計理論試圖把行為主義心理學與教學技術整合起來，把教學設計建立在行為主義學習理論和先進技術的基礎上。它的基本思路是開發一種教學程序系統以準確分析學習者的行為表現、確定要達到的行為目標、設計教學以達到預先確定的具體學習結果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統論的因素，把教學視為各構成因素、流程和信息相互聯系的復雜系統。第三階段，20世紀70年代：認知性教學設計理論的興盛。這一理論認為教學設計應具備四個前提條件：1.必須為個體而設計；2.設計應當包括短期和長期的階段；3.設計應當實質性地影響個體發展；4.設計必須建立在關于人們如何學習的知識的基礎上。加涅的“學習層級說”，就是為不同學習水平或能力的學生提供最佳學習條件。第四階段，20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。這一理論把不同教學設計理論的因素與認知科學和教育技術學的發展綜合起來，根據知識和認知過程的理論，開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式。學習者與媒體和環境的交互作用成為這一階段教學設計關注的重要問題。教學設計研究的一般趨勢可以從理念、技術、基礎三個層面加以概括。在理念層面，建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。在技術層面，信息技術的迅猛發展正在引起教學領域的深刻變革。在基礎層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎之上。

（《中國科技信息》2006年第4期）

教學設計中學習策略的選擇

廖壯歡《教學設計中的學習策略思考》一文從“教學設計的分析”和“教學設計的學習策略選擇”兩個層面論述了教學設計中教師應如何幫助學生選擇學習策略。教學設計的分析主要包括教學目標分析、學生分析、教師分析。教學目標既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。在教學設計中，教師首先要進行教學目標分析，即學生將會在情感—態度、過程—方法、知識—技能等方面發生什么變化，教學的結果將是什么，確定所需的教學內容和教學內容的安排次序。學生分析是分析學生目前水平與期望達到的水平之間的差距，以確定學生的學習需要，具體化為整門課程各子單元的基本概念、基本原理、基本方法或基本過程，并確定教學評估的依據。教學設計的一切活動都是為了學生的學習與發展，分析學生是教學分析的重點。教師必須具備一定的教學能力、創新能力、研究能力、應用能力，教師所設計的教學方案不能超出教師的能力范圍，也不能違背科學的教學觀念，否則將在教學實施過程中遇到障礙。學習策略是指在學習情境中，學習者為了提高學習效率，有目的地制定有關學習過程的復雜的方案。學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略；元認知策略包括計劃策略、監視策略、調節策略；資源管理策略包括時間管理、學習環境管理、他人支持。教師在選擇教學策略時必須思考以下三點：關于學習策略內容的學習、具體學習策略的訓練、提高學生的元認知。另外，還必須思考一些問題：面對不同學生與不同學習內容時，選擇什么合適的策略？這些學習策略是否符合學生的年齡特征及認知特點？這些策略如何通過有效的方式讓學生掌握？是否符合當前學?，F有的條件？這些策略的使用程序是什么？使用后，選用的策略是否能使學生的學習發生有效的改變？如果不能，是什么原因導致的？應該重新選擇什么策略？同一種學習策略還可運用于其他類似地方嗎？

（《廣西大學梧州分校學報》2005年第4期）

聯結理論與語文教學的選點設計

段雙全的《淺論“聯結理論”與語文教學選點設計》一文著重論述了“按學生的興趣進行教學設計”的問題。文章指出“主動提供興趣刺激”符合學習心理學的“聯結理論”。聯結理論運用“行為派”的學習觀，將學習分成兩種類型，一種是巴甫洛夫經驗反射式學習，另一種是操作性條件反射式學習。學習是學生受到外界的刺激，然后產生學習反應，從而獲得知識技能的過程。好的語文教學的實質就是“教師備課提供有效的刺激”，“學生聽課產生積極的反應”。語文教師的教學設計就是給學生的積極學習提供一個“好的刺激物”，這個“刺激物”能引起學生的興奮反應，能激發學生的學習興趣。尋找語文閱讀教學的心理切入點，就是尋找一種刺激因素。從心理學的角度講，學生感興趣的、能滿足學生需要的東西就是好的刺激物。根據學習理論與學習心理，語文教師可嘗試從“新點”（不知的，另辟蹊徑的），“難點”（知識能力一時達不到的），“疑點”（不合常情的），“異點”（有多種理解的），“奇點”（奇特少見的），“懸點”（吊人胃口的）等處來選點進行語文閱讀教學設計。

（《咸寧學院學報》2006年第2期）