“非指示性”教學雜談

讀了鄭逸農先生的《“非指示性”語文教育：一種教育理念》，筆者有些不同意見。

一、關于“非指示性”教學的幾點認識

我們以為，“指示性”教學與“非指示性”教學的對立，本質上不在于“指示性”的有無（同期歐陽林先生說“非指示性”教學并非無指示性，可謂一語破的），而在于指示性實施時機的前后和實施當中的隱顯。“指示性”教學的指示性實施在前，教師在上課前就給學生規定了教學目標和教學問題，并且是顯性的，而“非指示性”教學則實施在后，在讓學生針對文本充分表達自己的看法后，教師再因勢利導，動態生成具體的教學目標，最后完成教學任務，其指示性的實施是隱性的。

“非指示性”教學可能受到言語習得理論的啟發，承認人是在不斷糾“錯”中進步的。所以較傳統的“指示性”教學而言，它更寬容學生出“錯”，甚至鼓勵學生出“錯”，鼓勵學生將自己對文本的真實想法、真實認識充分地表達出來，而后再來引導學生反思自己的認識，從而讓學生最終對文本產生真正而深刻的認識。我們以為，傳統的“指示性”教學中學生也是會出“錯”的，教師也有糾“錯”的任務，只不過它沒有“非指示性”教學這么自覺、充分而已。從這個角度講，“非指示性”教學自然比“指示性”教學高明，符合新課標倡導的自主、合作、探究學習理念。

“非指示性”教學并不是橫空出世的，其精神、實踐早在錢夢龍、洪鎮濤等先生的教育思想和教學實踐中就存在，我們只要看看他們的著作和相關的教學實錄就可以明白，只不過他們沒有使用“非指示性”這個概念。當然，這也說明了鄭先生在理論和實踐上的自覺，他在“非指示性”教學理論的概括、完善和大力實踐上，功不可沒。

二、從《一堂〈故都的秋〉“批判會”》看非指示性教學的幾點商榷之處

鄭先生說：“傳統的‘指示’教學以教師為中心，一切由教師說了算。教師在上課前就給學生規定了教學目標和教學問題，甚至連哪個問題該怎么回答、該由誰回答都規定好了。學生只是教師完成教學任務的工具?！薄肮P者的‘非指示性’語文教育對此作了反撥和顛覆，以‘二不’‘四自’為核心精神：不指示學習目標，不指示問題答案，讓學生根據自己的學習特點和文本特點，自主確定或共同確定適合自己的學習目標和學習內容，然后引導學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新，用自己的語言去表達。在互動與對話中，自主形成對文本的理解和感悟，自主生成語文素養，自主走向精神成長。教師主宰轉向師生對話，師生互為老師，相互教育，共同成長?！崩碚摵芡昝?，但具體落實起來并不那么容易。具體到《一堂〈故都的秋〉“批判會”》這個教學實錄，我們有以下疑惑。

1.在學生對文本的研讀階段（第一課時），教師所設計的四個問題算不算“教學目標和教學問題”?這與傳統的“指示性”教學的教學設計有什么本質區別?至少我們平時的教學設計也是這么做的，而我們所用的是傳統的“指示性”教學模式。

2.學生課堂交流階段（第二課時）就是圍繞這四個問題按部就班地進行的，不能說“教學目標和教學問題”不明確。我們以為，與鄭先生所說的傳統的“指示性”教學相比，鄭先生所設計的“非指示性”教學的問題實質上是更注重從宏觀上著眼，微觀的問題留在了課堂交流當中，根據學生的認識實際來動態生成。這就是我們從這個教學實錄中所看到的“非指示性”教學與“指示性”教學最明顯的區別。如果我們的認識不錯的話，那么習慣于傳統的“指示性”教學模式的朋友們就只需注意將“教學目標和教學問題”設計中的微觀問題去掉就行了，讓這些微觀問題在教學過程中自然生成（根據學情動態生成），而不必明確寫在課堂設計中。

3.對學生的課堂交流，教師的掌控其實還是有明顯的傾向性。作者說，這47人的高二（5）班真正喜歡《故都的秋》的只有10人，不喜歡的有36人。我們發現在學生的自由發言中，不喜歡的學生所談的理由倒要比喜歡的人說得透徹、充分，因而更具說服力。汪琪瑤、黃峰峰、黃宣滕等同學是真正從文本本身來闡述不喜歡的理由的，應該說其中的一些理由不無道理，從中可看出這些學生確實有主見。而夏玲意、寧晗等同學所說的喜歡的理由卻蒼白無力，基本上是貼標簽而已?，F在的教輔資料滿天飛，它們一般都是從正面來闡述此文。哪個學生手里都或多或少地擁有一些資料，于是很多人都成了資料的“俘虜”，跟著教輔資料人云亦云。夏玲意等同學的觀點可能與此有關。因為教師的先入為主（“我聽了大吃一驚，沒想到郁達夫這篇‘選入中學語文課本總也有五十年上下’的散文名篇竟被這個血氣方剛、不知天高地厚的中學生批得一無是處！”“我很疑惑：‘怎么會有這么多人不喜歡呢?’”）于是教師便要千方百計地引導那些不喜歡的學生去喜歡。怎么做呢?轉移話題：“我先為喜歡本文的同學創設一個發言表態的環境?！弊屜矚g此文的同學說話其實還不是教師的真正用意，教師的根本目的是要讓那些本來不喜歡的人也開口說喜歡（培養感情），于是，“喜歡本文的同學說得差不多了，我便接著介紹郁達夫之子郁飛寫的回憶文章《關于我父親的〈故都的秋〉》，讓學生了解這篇‘急就章’成功誕生的背景以及成功的原因”，“然后讓大家交流第二個問題：找出喜歡的片段進行賞析”。這一招果然奏效，喜歡的、不喜歡的基本上都入彀中。這還不夠，接下來馬上又來一招：“如果說本文的描寫是成功的，你能概括出幾條‘成功秘訣’嗎？”于是連最先“批判”文本的汪琪瑤也開始找成功秘訣。大多數說不喜歡的學生為什么會這么容易就改變觀點了呢?關鍵是“如果說本文的描寫是成功的”這個預設傾向性太強了。我們總覺得教師的這種做法與前面的“二不”“四自”宣言相違背，這種做法的實質與傳統的“指示性”教學沒有什么大的區別，只是教師的課堂掌控手段更隱蔽而已。

4.教師展示給學生的資料中，《關于我父親的〈故都的秋〉》也好，《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》也好，都是《教師教學用書》上的資料。這與傳統的“指示性”教學用教參又有什么本質區別？

5.教學實錄中學生口中的“喜歡”“不喜歡”其實是有不同的內涵的，有的是喜歡不喜歡“散文”，有的是喜歡不喜歡“秋天”，有的是喜歡不喜歡《故都的秋》這個文本，并不是同一個概念。這一點，教師似乎沒有注意。

（新課標特別強調學生的體驗，一些教師為了貫徹這個思想，總是問學生“你讀懂了什么”“從中體會到了什么”。不可否認，很多時候學生的體驗結果并不能令人滿意，那么，我們該如何引導學生合理地體驗文本呢？歡迎大家來稿參與討論?！幷撸?/p>