論點摘編

閱讀教學中的互文對讀

蔣成瑀在《互文對讀的理論、策略與方法》一文中闡釋了互文對讀概念的理論源流、在閱讀教學中的實踐策略及具體方法。互文對讀就是以課文文本的“此言”為軸心，以相關的其他文本的“彼意”為參照，實現詞句、題旨之間及其他方面的比勘，以期達到互識、互補與互證的目的。互文對讀將一個文本嵌在諸多文本之中，與過去、未來構成對話關系。在閱讀教學中師生打開任何一個文本，或者就某一問題發問，在腦海里就會立即涌現出過去的、現在的，甚至是未來的各種文本，不僅有今人與今人、今人與前人的對話，而且有今人與后人的對話。互文對讀是一種跨越歷史時空的、無窮無盡的交流與溝通。互文對讀在閱讀教學中有兩種不同的實踐策略。一是內互文對讀：回首過去，重視歷史經驗的總結，著眼于文本內部要素，旨在提高學生閱讀文本本身的能力。二是外互文對讀：展望未來，重視個體的發展成長，著眼于文本的外部世界與社會生活的聯系，旨在鑄造學生的個性與人格。閱讀教學中的互文對讀有預設與非預設之分，前者在教學之前或教學的過程中由教師設定與安排，有章可循，有法可依。后者是非預設的，在閱讀時不期而至，是自然地呈現在讀者腦海中的。

（《語文學習》2006年第3期）

“問題學習”中的師生互動方式

在當前的語文課程改革中，以研究問題為基礎來展開教學過程已經成為一條基本的改革思路，這條思路已經由研究性學習課程延伸到日常課堂教學之中，形成了“問題學習”思維。費笑容的《淺談問題學習在日常教學中的運用》一文從信息論的角度闡述了“問題學習”中師生互動方式的四種類型：一是單向型，認為教學是教師把信息傳遞給學生的過程，教師是信息發出者，學生是信息接受者；二是雙向型，認為教學是師生之間相互作用獲得信息的過程，強調雙邊互動、及時反饋；三是多向型，認為教學是師生之間、生生之間相互作用的過程，強調多邊互動，共同掌握知識；四是成員型，認為教學是師生平等參與的互動過程，強調教師應作為小組中的普通一員與其他成員共同活動

（《中學語文教學》2006年第2期）

模糊識別法對作文評改的意義

“模糊識別法”就是教師根據積淀在大腦中的各種信息、知識、技能，對客體作總體感受，由于對客體的內容、本質、原因還未能作充分透徹的分析說明，這種感受比較模糊籠統。模糊識別法看起來帶有一定的隨意性，實際上具有很多的優越性，它不僅迅速，而且比較準確、靈活，在作文評改中具有重要作用。吳海霞《作文評改的模糊識別法》論述了在作文評改中使用模糊識別法的四點意義：第一，可以調動學生的寫作情感、興趣等非智力因素。采用“模糊識別法”評改，引而不發，含而不露，點而不破，能很好地調動學生的主觀能動性，讓其動腦、動心、動手；第二，可以拋開次要方面，抓住主要之處，對學生的作文作“定格”評改；第三，可以從整體出發，考察各個局部，再把各個局部有機聯系在一起研究整體，從而對學生中帶有共性的問題提出解決的方法；第四，能使師生雙方的信息得到及時反饋，縮短學生作文的運轉周期、加快寫作頻率，增加學生實踐和教師評講的機會。

（《中小學教材教學》2006年第2期）

如何制約校長的權力

實施教師聘任制是我國人事制度改革的重要方面，教師聘任制實施后，教職工在勞動關系中客觀上處于相對弱勢地位，校長的權力卻不同程度地得到了擴大。如果不對校長的權力實行有效制約，就會使教師聘任制度走向反面。林雪卿的《教師聘任制實施中對校長權力的制約》論證了順利實施教師聘任制最重要的一個方面是加強對校長權力的制約。目前我國校長的權力主要有四種：決策權、指揮權、人事權和財權。實施教師聘任制后，校長的這些權力會得到不同程度的擴大，會導致校長專權化的現象。文中提出可以從五個方面對校長的權力加以制約：一、學校盡快建立和完善校長選聘、校務公開等制度并加快落實。二、全面準確地理解和實施校長負責制——校長負責制是指既要由校長全面負責學校的管理工作，又要實行黨政職能分開，正確處理黨政群之間的關系；既充分調動校長的辦學積極性，又充分發揮黨組織的政治核心作用，還體現教職工當家作主的優越性。三、強化對校長的監督約束機制，目前需進一步完善的監督機制有：校內黨組織的監督機制、上級教育主管部門的監督機制、教職工的監督機制和司法監督機制等。四、發揮教代會、教育工會、教師協會的作用，使教職工尋求到與校長權力形成均勢的利益支撐者。五、提高校長自身的品德修養，使之加強對教師的人文關懷，實現以德治校。

（《教育科學研究》2006年第4期）

課程改革視野下的教師教學能力結構

教學能力是指教師在一定的教學情境之中，依據一定的教學知識和教學技能，順利完成教學目標，促進學生生命發展所表現出來的個性心理特征，是科學性與藝術性的統一。教學能力作為教師教學專長的核心部分，直接影響課堂教學的有效性以及學生對知識技能的掌握和能力的發展。王憲平、唐玉光的《課程改革視野下的教師教學能力結構》將教師的教學能力分為五個方面：一、教學選擇能力，指教師選擇教學資源的能力，主要包括教學目標選擇、教學資料選擇、教學方法選擇等。二、教學設計能力，指教師根據事先選擇的資源，根據學生的需要調整教學目標，整合教學技術和教學內容，創設有效的教學情境，制定教學策略和方案的能力。三、教學實施能力，指教師在教學過程中體現出來的應用教學媒體和技術的能力、交流與溝通的能力、課堂協調能力和指導學生能力。四、教學評價能力，指教師對教學的價值判斷能力，狹義上的教學評價指教師對學生的學習效果的評價，即學生的學業評價；廣義上的教學評價還包括教師對教學資源的評價和對教學內容的評價。

（《集美大學學報》2006年第1期）

關于“語文素養”的論爭

江西師范大學雷良啟、嚴永青在給本刊的投稿中概括了關于“語文素養”的三個論爭。

1.“語文素養”的價值之爭。主要有兩種觀點：一種主張用“語文素養”代替“語文能力”，另一種認為不應該用“語文素養”取代“語文能力”。前者是從時代對人的要求、課程改革的需要和克服當前語文教學實踐中出現的某些弊端出發而提出的，后者則認為要抓住語文的立科之本，尊重語文本質。經過一段時間的論爭，目前語文教育界已經在一定程度上認可了“語文素養”。

2.“語文素養”的內涵之辯。主要從三種不同的角度，形成三種不同的理解。第一，從素質、素養、能力等相關概念關系的角度。如巢宗祺認為，“語文素養”是學生平時在語文方面的修養，包含“語文能力”但不只是“語文能力”，是學生在語文方面表現出來的比較穩定的適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感、態度、價值觀。第二，從語文課程目標的角度。如劉貞福認為，新課標把“語文素養”當做語文課程的總目標，語文課程目標設計的三個維度應該視為“語文素養”的三個方面。第三，從突出語文能力的角度。如崔巒認為，“語文素養”是一種以“語文能力”為核心的綜合素養。

3.“語文素養”的培養之論。余應源、雷良啟認為，語文教學應立足于言語形式，通過嚴格的言語技能訓練來培養學生的言語交際能力。認為在語文學習中，伴隨學生言語交際能力的提高，學生內在的人文素質會必然地、相應地得到提升。另一種觀點則認為，在語文教學中，既要培養學生的學科素養，也要培養學生的人文素養，后者不只是對前者的支撐，也是語文課程的根本目標之一，并指向學生的終身需要與和諧發展。如巢宗祺認為，語文教學應該構建“語文素養”的教學模型，強調語感、感悟、積累是語文教育的基本點，情感、態度、價值觀是語文課程應有的目標，教學要關注過程，注意觀念、方法和情感的體驗，重視跨領域的學習。

以上論爭的根源在于對語文課程本質屬性的認識不同。科學地揭示“語文素養”的內涵，使之從一個常識概念提升為一個語文課程的科學概念，是全部論爭的焦點。這個問題解決好了，它的價值問題和培養模式問題才有可能順理成章地得到解決。