活動體驗：對生命內在隱秘本質的把握

【背景】

在打破靜態課堂營造動態氛圍的語文課堂教學改革的鼓噪之下，我們的語文課堂呈現出前所未有的動感。在很多語文公開課中，幾乎每次都能享受到場面熱鬧的“活動”帶來的紛擾與嘈雜。這些以小組討論、兩隊辯論、編劇表演、搶答競賽、模擬采訪、成果匯報、游戲娛樂等為主要形式的課堂活動，大多經過教師的精心設計和學生的反復操練，課堂上執行得可謂一絲不茍，師生的表演天賦發揮得可謂淋漓盡致。這種現象已經躍出公開課之苑囿，大肆蔓延到日常語文教學活動中，尤其為年輕教師和熱衷于課堂花樣翻新的教師所鐘愛，而且大有山花爛漫的輝煌勢頭，業已成為一道令人尷尬的風景線。筆者親聞學生累于此道的無奈感慨，也曾目睹教師苦于經營的萬般艱辛，更多的是看到了此番作為之后的“補課”和趟過河水著了地的一無所獲。作為曾經的熱衷者、踐行者和現在的反思者，我深感痛定思痛，痛何如哉！面對這種理解不透、深度不夠而活動來湊的活動化教學，筆者不僅感到深度的審美疲勞，更是陷入了深深的焦慮之中。

【描述】

在反思與矯枉的抱負中，筆者在改革課堂教學的漫漫長路上艱難前行，那味道恰似東坡詞中所道“日高人渴漫思茶，簌簌衣襟落棗花”。幾個案例權當棗花，奉獻給感同身受的志同道合者。

1.在學習史鐵生的《我與地壇》那堂課上，講到史鐵生的母親是如何堅忍而深愛著他時，充分的情境創設和準備之后，按照慣例我準備與同學們一起尋找那些感人肺腑的描寫語句并組織朗讀，使他們能夠在朗讀之中理解史鐵生此時的追悔之情。可是在巡行中，我卻發現一個女生在“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的” 那句話下使勁兒地涂畫著，我知道這一定是因為有一股不可遏止的感情正涌上了她的心頭。當我在她身邊停下腳步時，她突然主動站起來要求讀書。她選擇了史鐵生母親送走兒子之后身姿凝固和尋找兒子未果之后背影悄然的兩段文字，讀得聲情并茂，聲淚俱下。全班同學都被她的投入和動情感動了，一片沉寂，有幾個學生開始唏噓有聲，隱隱地啜泣。就在我無法言說之際，她又開始給我們講述自己的故事。史鐵生的細膩真誠的文字使她完全沉入到自己的感情世界，產生了強大的共鳴與強烈的傾訴欲望。原來，她因為是家中不受祖父輩喜歡的女孩子而懷著深深的怨恨和痛苦，而就在此時她的母親終于不負眾望為她家生了一個小弟弟。善良的她既愛母親也愛弟弟，弟弟出世之后她每夜都去醫院陪夜，母親憐愛她讓她擠在自己窄窄的病床上。夜里醒來時，她卻看到母親對著自己低聲哭泣。她說母親流淚了，是因為她遭受的痛苦是那么深，卻對她有了弟弟之后的處境之壞又越加的生出傷心來，兩個人當時就抱在一起哭成一團。她因此深深感到史鐵生那句話仿佛就是為她而寫，她情不自禁了。班上好多同學都被史鐵生和她悲情的人生深深感染了，啜泣聲久久不得停息。

2.歐·亨利的《最后的常春藤葉》是一篇表現人性善良與美好的經典小說。我在教學中有意回避了經典的情景劇教學法，我抓住貝爾曼看似散漫卻執著的創作人生“杰作”的良好愿望，與學生共同領略“歐·亨利式結尾”的藝術魅力。但是我的意圖卻不在于這個結尾的魅力，而是想借此完成一次文學思維的訓練。我想讓學生在貝爾曼的內心愿望和成就杰作之間的空白中進行二度創造，從而更好地體會文學作品中空白藝術的精髓所在。我要求學生結合文章語境，運用合理想象，將貝爾曼完成杰作的過程和場景再現出來，然后通過比較明確或者理解這兩種寫法在藝術上的不同表現力和表現效果。經過課后的認真準備，學生們大多寫出了像模像樣的過程和場景，貝爾曼表面的不以為然還在，夜雨登高的艱難也得到細膩的表現，甚至有不少學生揣度出了貝爾曼當時的心理。在引導之下，學生也順利完成了實處不使通風與疏處可使走馬的兩種寫法的藝術表現力的鑒賞比較。結果當然是求同存異，鼓勵個性化理解。但是，我并沒有就此打住。我將一位故意留到此時才回答問題的學生請出來，請她讀自己的創造文字。她才一讀完，教室里馬上如風鼓水漣漪涌起。學生七嘴八舌紛紛發言，很快說全了這位學生創作中迥異于其他人的幾個關鍵之處。原來，這位學生的求異構思在于：貝爾曼創作杰作的全過程都一覽無遺的呈現在絕望的瓊珊眼前；瓊珊放棄絕望念頭的感悟并不來自于歐·亨利設計的那片葉子而是眼前慢慢倒下的貝爾曼；人物心理活動也更多的體現在瓊珊而不是大多數學生所認為的貝爾曼身上。這樣一來，其實就連作品的結尾也被修改掉了，實在是夠大膽的。關于設計中的想象思維的訓練于是又轉向了意料之外的求異思維的訓練，全班學生在一個更高層面上完成了借助這篇作品進行文學思維訓練的中心任務。

3.在南通市“走進新課程”觀摩課活動中，筆者講授余光中先生的美文佳作《聽聽那冷雨》時，從“冷雨”意向切入，將重點定位在“詩化散文”這個坐標上。在集中討論了這篇散文善于通過語言的韻律感和精心營造意境兩個方面體現詩化特征之后，我想講一講它的詩味還直接來自現代詩歌創作技巧的運用，想引導學生領略語言凝練、修辭多元、思維突兀等詩歌常見的技巧在作者的詩中融化成韻味十足的富有審美特征的語言的種種好處。于是，我試圖請學生找出那些使文章讀起來就是詩的感覺且不同于傳統散文語言明了而舒緩的特點的語句，我想經此一途使學生既能理解詩化散文的這一重要特點，同時又能達到增強學生審美體驗的目的。這邊話剛說完，就有學生應聲而起。他們找到了非常典型的一句話：“雨，是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰。”而且，出乎我意料的是，他們還提出了通過將它改寫成散文化的語句來比較表達效果的設想，只是一時不知如何來寫。我馬上意識到通向預設圖景的絕好機會終于來了，抓住這個機會我當堂示范將這一句話作了這樣的改寫：那點點滴滴的雨啊，飄落在我的身上，濕漓漓的。沉浸在這樣的雨中，我的心田也仿佛下過一陣雨，令人有些迷亂。薄薄的雨幕之外，似乎傳來誰的呼喚。我傾聽，但我不知道這呼喚來自何處。是否來自那遙遠的古老的大陸，我不知道；是否來自那遙遠的古老的歷史深處，我不知道。那悠遠的聲音，是在呼喚我嗎？我不知道。如此三番五次的風吹雨打，我的心中真的籠上一層揮之不去的凄迷了。在這樣的示范與啟發之下，學生的興趣和靈感都來了。他們試著改寫了“雨是潮潮潤潤的音樂下在渴望的唇上舐舐那冷雨”這一句話：如果說雨就好比那音樂，這音樂也一定是潤潤的潮潮的。這潮潮潤潤的雨也許來自遠在天邊的四川，來自遠在古老大陸的江南。它就是那思鄉人心頭的一陣甘霖，滋潤他的唇撫慰他的心。那甘霖啊飄過萬川飛過千山，已然冰涼。但它來自我那朝思暮想的故鄉，我舐之唇涼但卻滿心溫暖周身芬芳。在此基礎上，通過引導學生深深體會到，我們將它演繹得再好都還原不了作者筆下的那股詩的味道，詩人的心只能用詩的方式來表達，即便是他的散文也逃不離詩味的浸淫。這完全是真實而深刻的審美體驗啊！

【思考】

1.活動體驗的關鍵是體驗，體驗的層次表現出品味。體驗以內在性和親歷性為主要特征，體驗性則是現代學習方式的突出特征。從學習角度說，就是要把直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的，間接經驗要整合、轉化為學生的直接經驗，成為學生素質的有機組成部分。體驗使知識的學習不再僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感和人格領域，從而使學習過程不僅是知識增長過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。在這個意義上，體驗就如狄爾泰所說的那樣，成為了“通過反復親歷才獲得的、對生命的內在隱秘本質的把握”，體驗使學習進入生命領域。諸多因素的制約下，學生對生命內在本質的把握是有區別的，呈現出深淺明晰的層次感。教師作為制約因素在其中所起作用，可以見出其自身把握生命和“有限生命對生活的反思”的層次與品味。如果我們的教師像背景部分所陳述的那樣，將體驗簡單而機械地理解為印象感受和經驗捕捉等，未免可笑。我認為，一堂好的語文課中的體驗，至少必須像上述三個案例一樣，表現出情感體驗、思維體驗和審美體驗中的一些基本因素與特色。

2.活動體驗的形式是活動，活動的選擇影響到體驗。在新課程改革的今天，活動作為古老的策略被賦予了新穎、獨特的內涵。它主要包括積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新，側重于“語文應用、審美與探究”。從本質上來看，語文學習是一種活動，學習中的體驗也是一種特殊的活動。作為一種學習方式，活動體驗中的活動，強調“實踐”、“探究”、“經歷”。無論是態度的形成還是能力的提高，都必須依靠個體的實踐與行為，通過活動中各種心理成分與外部環境的反復相互作用及由此產生的親身經歷和體驗才可能實現。像《最后的常春藤葉》一文到底采用情景劇的方式，還是采用文學思維訓練的方式進行，可能會見仁見智。但它的選用卻關系到鑒賞體驗的深度和深刻性，前者也許會產生一定的感性認識，但是很難同時受到文學鑒賞和思維訓練的雙重功效。活動方式的選取與采用的高下之分，以及它所產生的影響的大小不同就顯現出來。

3.活動是平臺，體驗是目的；活動是形式，體驗是內容；兩者是融合一體的。但在現實中活動與體驗卻往往不能做到水乳相融，尤其是活動豐富了，譜兒擺得太足了，它就往往經不起推敲與反思：學生真正地“動”起來了嗎？體驗到了怎樣的生命厚度？心靈與思想碰撞嗎？活動有助于主體精神的重構嗎？建構人文精神世界的同時建構知性世界的能力與可能性程度？有些看似熱鬧的、紛繁的“活動”，經過理性分析，我們就會發現，不少活動就成了學生體驗性學習的擺設，體驗有時表面化淺層化了。學習《我與地壇》的過程中，對作者感情的體味如果僅僅停留在利用朗讀開展活動的層面上，學生總會感覺隔了一層薄紗，體驗不到入骨的情感與對生命的沉重思考，而創設情境引導傾訴則顯然是更為有效的活動，因為它能夠植入心靈震撼生命。同樣，沒有活動與過程的體驗，往往表現為短暫、平面和無序狀態，其效果必定是低效、無效甚而負效的。如何在活動與體驗之間找到連接點，將這一教學策略落到了實處，使活動體驗成為一個有機的整體，這是我們需要繼續深入思考的問題。

（薛海兵 江蘇省南通第一中學）