語文教學(xué)要凸現(xiàn)人文情韻

隨著社會科技的發(fā)展，社會似乎是技術(shù)的、物質(zhì)的、非精神的，物質(zhì)的擁有感漸漸地替代了一切,人也漸漸地趨向于理性，精神家園也漸漸地荒蕪了。當(dāng)我們用反思的眼光來審視這種異化的時候，我們教師也痛惜地感到，神圣的教育也被異化了。因為最具人文情韻的語文教學(xué)也被抽象在語言的游戲中，整個語文教學(xué)常常漠視學(xué)生人性本能的生命沖動，將學(xué)生的情感、想象、靈性逐出生命的機(jī)體，最終造成學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)中人文情韻的缺失。例如，由于片面地追求知識的有效性，誦讀朱自清的《背影》也喚不起學(xué)生對親情的呼喚和對生命的感動，更不可能像夏丐尊先生所說的“見了‘新綠，就會感到希望自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了‘落葉就會感到無常、寂寥等說不盡的意味”的聯(lián)想遷移了。再如學(xué)生的課外閱讀，由于功利性的驅(qū)使，強(qiáng)調(diào)的是知識的積累，也使學(xué)生失去了品味文學(xué)作品所供給的具有人文情韻的生活經(jīng)歷、情感體驗的機(jī)會。學(xué)生也許會記得《戰(zhàn)爭與和平》是列夫·托爾斯泰的代表作，但卻渾然不知安德烈·包爾康斯基及其所揭示的豐富的人生內(nèi)涵。其實，文學(xué)即人學(xué)，學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)不能“透過文本而尋繹到生命的詩性意義”，不能享受人文情韻的獲得所帶來的自身人性的豐滿，又怎能詩意地生活著，有人文情韻的創(chuàng)造呢？因此，語文教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生人文情韻的培養(yǎng)，使其具有儒雅的人文素養(yǎng)，清麗的心理特質(zhì)，誠信友愛的道德情懷，以及全面發(fā)展自己、創(chuàng)造自己的生命意識。

人文情韻實質(zhì)上是一種崇高的文化精神境界，其深層意蘊則是一種人文價值的意向。而文化精神是人之所以為人的生命動力，習(xí)得了文化精神就擁有了一個審美的、詩意的文化生命。作為社會化、人文化的人，他的生存境界、人格形態(tài)、文化心理以及文化智慧無不因體現(xiàn)這種精神而顯得雅致高格。

語文學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的生成過程。因此，人文情韻的獲得既是一個漸進(jìn)的過程，同時也是一個“成人”的過程。作為催生手段的語文學(xué)習(xí)，不僅要以優(yōu)秀的文化理性培養(yǎng)學(xué)生成為“智慧的人”、“理性的人”，更要枝葉關(guān)情般地以殷深熾熱的審美情懷培養(yǎng)學(xué)生聰慧的性靈和積極向上的情操，使其成為“開明的人”、有“感情的人”。這才是大語文教學(xué)之于人類的終極關(guān)懷。

人文情韻是人文情懷與文化智慧的渾然相融。“情之一字，所以維持世界；才之一字，所以粉飾乾坤。”人類社會的發(fā)展與進(jìn)步、繁榮與昌盛，正是依賴于人文情韻的支撐。現(xiàn)代語文教學(xué)將感情與理性割裂開來，著眼于工具性的理性思維的培養(yǎng)，缺少人文情韻的領(lǐng)悟和培養(yǎng)，致使人們驚呼“為文而情”者多矣!匡正這一偏頗，應(yīng)從語文的閱讀與寫作人手。

一、閱讀教學(xué)要將作品的理性情感化

作品是一個有意義的世界，具有豐富的內(nèi)涵。但它呈現(xiàn)給讀者的是一個理性的面孔，它需要學(xué)生的悟性參與。因此，作為語文教師，只有充分挖掘作品中所蘊含的理性的情感因素，并想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生通過閱讀去體驗和感悟作品中的具有人文思想的情感和韻味，才能使作品與學(xué)生通過對話而“情投義生”。古人云：“作者情生文，讀者文生情。”又云“情是詩之胚”。這都說明了情感是理性之源。學(xué)生的一切行為會因教師情感的驅(qū)動而指向目標(biāo)。而教師的情感來自于自身的情感修養(yǎng)和對文本中人文情韻的解讀和感悟。因而，語文閱讀教學(xué)不能以教師的理性獨自理解而置學(xué)生于被動。應(yīng)該將“文本課程”轉(zhuǎn)化為“體驗課程”，讓學(xué)生理性的翅膀翱翔在感性的空氣中，他們才能感受生命自由的愉悅而真正地樂學(xué)。

將作品的理性情感化，或者說讓情感伴隨閱讀而感悟作品的意蘊，應(yīng)該從語言的感知入手。文學(xué)是一種語言藝術(shù)，語言又是文化的載體，人類正是擁有了語言，生命才如此燦爛，所以哈貝馬斯不無感慨地贊嘆“語言是人的存在的家園”。”語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生叩開作品的世界，采擷某種人文意義，吸取滋養(yǎng)生命的文化力量，光靠對語言的理性拆解，是很難探幽覽勝的。而應(yīng)該用生動的眼光喚醒語言的生命，因為文學(xué)語言也是情感性的，它“正如一個蓓蕾蓄含炫熳芳菲的春信，一張落葉預(yù)奏那彌天漫地的秋聲一樣。所以它是賦形的，蘊藏的。不是興味索然的、抽象的觀念，而是豐富、復(fù)雜、深邃、真實的靈境”。例如，品讀王安石的《泊船瓜洲》，對“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”字的理解，佳話頗多，但別人樹上的果實不能炫耀在自己的枝頭。首先應(yīng)該將意象性的“綠”字激活，形成一個誘導(dǎo)空間．通過視覺沖擊引發(fā)學(xué)生的情緒運動，然后入主其中．參悟“綠”字所張揚的春風(fēng)精神，以及作者二次拜相的矛盾心態(tài)。

宋人陳善在《捫虱新話》中談到：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切．此是入書法；用得透脫．此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書之法也。”其實，“入”文的過程．就是情感滲透的過程．就是用情感垂釣意蘊的過程，因而才能“見得親切”；“出”文同是走出文章，得意忘言．是理性在情感的暈輪中咀嚼、思辨的過程，是情感升華的過程，如此讀書，才能讀得生動，讀出創(chuàng)造。所以閱讀教學(xué)的過程，其實是讓學(xué)生誦讀文本的過程，感悟人文情韻的過程，假如只有文本的解讀，知識的積累，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師一定要引領(lǐng)學(xué)生挖掘文本中所蘊涵的人文情韻，減少理性的講解，多一些情感的體驗和感悟，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

二、寫作教學(xué)要將作品的情感理性化

艾略特認(rèn)為：“每一種精神的情感都趨向于理智性的表現(xiàn)方式。”寫作是對生命體驗的感悟，是情感提煉的一種審美梳理，是生命的一種表述。它能將情感升華，它能將心靈物化，是人文情韻的生成與展示的方式。目前，語文寫作教學(xué)，遠(yuǎn)離學(xué)生的生命體驗，不是＂為情而文”，而是虛假的、枯燥的應(yīng)試演習(xí)。這必然導(dǎo)致人文情韻的流失，最終在學(xué)生道德與情感的儲藏庫里陳列的只是假冒偽劣的滯銷品。試想，文章是“思想情感的對應(yīng)物”，假如不能刻寫成生命的軌跡，何以做人？假如文無真情，何以感人？莊子云：“真者，精誠之至也。不精不誠不能動人。故強(qiáng)哭者雖悲哀，強(qiáng)怒者雖嚴(yán)不威，強(qiáng)親者雖笑不和。真在內(nèi)者。神動于外，是所以貴真也。”對此，唐代玄成英解釋說：“夫真者不偽，精者不雜，誠者不矯也。故矯情偽情者，不能動于人也。”可見，作品是人的真情的流露，沒有人文情韻的作品是不被人所喜愛的。

我們可以看到，現(xiàn)在不少學(xué)生的作文，為了“戰(zhàn)勝脆弱”，不是有很多學(xué)生虛擬出雙親離異，甚至亡命的苦難家史嗎?缺少的就是真情實感。“小小送別，而動欲沾襟；聊作旅人，而便云萬里；登陟培樓，比擬華崧；偶遇庸人，頌言良哲；以致本居泉石，更懷循世之思；業(yè)處歡娛。忽作窮途之哭。”對此，方東樹接著說：“準(zhǔn)之立言，皆為失體。”

其實，寫作應(yīng)該是情感提升的過程．同時也是心靈凈化的過程，這表現(xiàn)在：一方面，通過理性的思辨反觀自身，將自身的情感、價值意向進(jìn)行審美梳理，以求其意；一方面，通過創(chuàng)造“有意味的形式”規(guī)范自身，進(jìn)而凝聚感動靈魂的文化精神，以求其善。因此，寫作既是建設(shè)人的內(nèi)文化環(huán)境的思維勞動．也是提純情感的生命運動。作為語文教師，在作文教學(xué)中，首要的是讓學(xué)生自己在內(nèi)心深處尋找某種有涌動的情感，并指導(dǎo)他們加以梳理和提升，形成積極向上的情感意識，然后指導(dǎo)他們?nèi)绾螌⒕哂腥宋那轫嵉那楦薪o予理性化，傾注于筆端，匯成文情并茂的作品。

總之，語文學(xué)習(xí)作為一種文化習(xí)得的過程．既要使學(xué)生具備積極進(jìn)取的個性風(fēng)貌．也要培養(yǎng)其儒雅寬容、感情豐富的人文情懷。只有這樣，學(xué)生的人生境界，才能趨近完美。

（葉海良 浙江省東陽市吳寧三中）