語文教材處理技巧舉隅

現階段中小學使用的語文教材仍然是文選式教材，為了充分挖掘教材的教育教學功能、極大地調動學生的學習積極性，追求在有限的時間里的最大效率，教師有必要對教材進行處理。

處理教材一定要堅持忠實于作者的意圖、堅持聯系學生實際、堅持服務于教學目的基本原則。

處理教材必須對語文教材的基本特點有一個宏觀的認識。課文作為中學語文教材的主體，其結構上一般具有條狀或塊狀的特點：所謂條狀結構，指的是文章縱向脈絡明顯，前后內容聯系緊密，行文上表現為過程性發展或邏輯性遞進，內容上延伸式遞進；所謂縱向結構，指的是內容表達為塊狀聯結，每一塊都圍繞著一個中心橫向展開，塊與塊之間聯結薄弱，行文上表現為空間轉換或邏輯上并列或包容關系，內容上跳躍式推進。需說明的是，這里所說的課文結構的條狀或塊狀，只是相對而言，是為了更好地突出文章某方面或某部分的特點，并不是說，某篇文章的結構是條狀就不具備塊狀特點，反之亦然。如《范進中舉》和《孔乙己》相比，前者條狀結構明顯，后者塊狀結構明顯。

在熟練掌握文章的結構特點及確定教學目標之后，對文章的結構模式進行轉換，可以取得較為理想的教學效果。

模式之間的轉換，事實上就是把作者的寫作思路變為師生的學習思路，模式的變換主要有以下四種，試舉例說明：

一、條狀結構轉換為塊狀結構

以魯迅先生的小說《祝福》為例：原文的行文順序是“祥林嫂死去——祥林嫂第一次到魯家——祥林嫂被婆家搶回——祥林嫂再嫁——祥林嫂夫亡子死——祥林嫂第二次到魯家”，這是較為明顯的條狀結構；我們抓住祥林嫂在魯家這一主要活動場所，把它結構轉換為 “祥林嫂死去——祥林嫂第一次到魯家——祥林嫂第二次到魯家”，調整一下時序，結果為“祥林嫂第一次到魯家——祥林嫂第二次到魯家——祥林嫂死去”（這與學生已學過的小說《孔乙己》“第一次見到孔乙己——第二次見到孔乙己——孔乙己死去”極為相似，學生頗有似曾相識的感覺，學習起來會覺得比較輕松）。這種轉換，突出了祥林嫂在魯家生活的兩個階段，抓住了文章的主體部分，著重體現了“我”眼中的祥林嫂兩次變化，啟迪人們探尋祥林嫂變化的原因，有力地揭露了封建社會中祥林嫂式的人物的必然結局——被摧殘致死，也表現了作者深沉的思考。

二、塊狀結構轉換為條狀結構

以魯迅先生的雜文《拿來主義》為例：原文的行文順序是“閉關主義不好——送去主義不好——送來主義不好——拿來主義好”，這是較為明顯的塊狀結構；抓住作者的態度，把它轉換成為：

“閉關主義不好”/“送去主義不好”/“送來主義不好”——“拿來主義好”，則容易發現文章采用了破立結合方法，也便于表現作者所提倡的對待外國文化要實行拿來主義的態度是從歷史教訓中得出的。

三、條狀結構相互轉換

以孫犁先生的小說《荷花淀》為例：小說的行文順序為“等夫——送夫——尋夫——遇險——學夫”，文章結構呈現出明顯的條狀結構；改變這一順序，轉換為“遇險——（等夫——送夫——尋夫）——學夫”，這仍然呈現出了明顯的條狀結構，但它于原文相比較，至少有幾個好處：把一群手無寸鐵的婦女與全副武裝的日本鬼子不期而遇的驚險場面展現在讀者面前，既激發了學生的學習興趣，又讓人為婦女的遭遇捏了一把汗，而且學習婦女最終學夫抗敵的保家衛國的精神也是文章學習的目的之一；當然，該文也可以作如此轉換：“（等夫——送夫——尋夫）——（遇險——學夫）”，這就把這群以水生嫂為代表的白洋淀的婦女們的活動分為兩個板塊，呈現出了較為明顯的塊狀結構，這既讓學生容易理解一群弱女子為了保衛自己的美好家園和寧靜生活而最終拿起了武器，又讓學生可以了解以孫犁為代表的白洋淀派的藝術風格——清新自然。

四、塊狀結構相互轉換

以朱自清先生的散文《背影》為例；原文的行文順序為“回憶背影——奔喪回家——父親送行——看見背影——不見背影——再現背影”，文章主要描寫了幾次不同情形的“背影”，符合塊狀結構特點；我們按寫作內容的相關性，把它結構轉換為“（回憶背影——看見背影——不見背影——再現背影）——(奔喪回家——父親送行)”，這種轉換，便于發現“背影” 是散文著重描寫的對象，是父子之間真摯情感的媒介與見證，其它部分則是散文簡要表現的內容，起著渲染氣氛、交代事由的作用。

以上諸種轉換，主要是視教學的需要而進行，并非為了轉換而轉換；不管是一種結構轉換為另一種結構還是某種結構之間的轉換，都是為了便于學生學習、服務于教學這一中心。

教材處理一般遵循以下流程：首先是破碎階段：即在整體感知、熟悉課文之后，打碎課文的表達并進行歸類，分清哪些表達是基本表達部分——即表明作者的意圖，哪些是深化表達部分——即強化效果的技巧文字。如朱自清先生的背影》，對父親摯愛兒子的載體——背影的描寫部分即是基本表達，對家庭變故的描寫——渲染氣氛的部分則是深化表達。其次是還原階段：即還原成本來面目，把作者筆下的寫作原形還原成以事物原形，以顯現作者的意圖和寫作特點。如《同志的信任》，文章按照“魯迅先生收信——看信——藏信——轉信”的順序敘述，其間插入了方志敏同志寫信時的情景，把它還原成事物的原形，則是“方志敏同志寫信——魯迅先生收信——魯迅先生看信——魯迅先生藏信——魯迅先生轉信”，比較二者，很容易發現作者采用了倒敘的敘述順序，強烈地吸引了讀者的注意力，并把魯迅先生收信時的嚴肅神情與方志敏同志苦尋轉信人的情景相映照，突出魯迅先生確實值得信任。第三是類化階段：即對具體的課文進行抽象，尋找課文的類型特征，形成類模式，以探尋規律性的東西，其過程是“例子——抽象——規律”。如學習了《白楊禮贊》、《井岡翠竹》和《愛蓮說》之后，我們對其進行抽象，發現他們都是先對具體事物進行詳細描寫，表達一定的情感，然后把對具體事物的情感移植于與事物具有某種關聯的某些人的身上，以表現作者的寫作目的。這就尋求到了象征寫法的特點，即托義于物。最后是延伸（實踐）階段：運用類模式進行新的情景下的實踐（閱讀、作文等方面），也就是實現知識應用、培養能力的學習目的。

（王勝國 湖北師范學院中文系）