智力開發的基本理念與實踐

摘要 以高度分化的g因素研究為理論基礎，智力開發活動形成了神經潛能開發、心理管理與反省經驗開發、專家技能開發、多元智力開發、社會分布式認知開發、知識表征重組開發、環境重組開發等智力要素開發理念以及一些代表性的實踐。隨著對智力結構的整合研究的出現和不斷深入，智力開發理念和模式將由分化的要素開發向整合開發轉變，以智力與其他心理結構、智力與內部世界和外部世界系統關系為基礎的智力開發將是理論和實踐研究的重點內容。

關鍵詞 g因素，智力開發，智力結構，要素開發，結構開發。

分類號 B848.5

1 智力開發模式的基本類型

智力研究不僅發現了對智力個體差異有較好解釋力的g因素，而且還發現了g因素具有可變性、可提高特性^[1]。正是基于后一點，形成了一系列的智力開發理念。根據對g因素性質和內容的理解以及重點開發內容，可以將智力開發活動劃分為：神經潛能開發，心理管理與反省經驗開發，專家技能開發，多元智力開發，社會分布式認知開發，知識表征重組開發，環境重組開發。

1.1 神經潛能開發模式#61472;

神經潛能開發模式認為智慧行為原因在生理層面，智力開發的根本在于提高神經活效率，促進神經系統成熟。其理念與一系列從神經層面論述智力并解釋智力個體差異理論有關。詹森認為智力就是神經效能，神經效能的指標有神經傳遞信息的速度、神經加工信息的容量以及神經層面對信息的保持時間^[2~4]，Dennis Garlick認為是神經活動的可塑性就是g，而可塑性的質量決定于軸突和樹突之間的神經網絡質量，網絡形成與環境和成熟有關^[5]。Schafer和Neubauer等人的研究發現智力個體差異與皮質神經活動的習慣化和去習慣化的適應質量有關^[6]。而對神經活動與行為和環境關系的論述成為神經潛能開發的主要理論來源：Deary， Stough認為基本神經加工效能與檢測反映時存在負相關，通過時間累積效應形成智力行為水平的差異^[7，8]；環境刺激的豐富程度影響神經元網絡結構的發育；大腦的生化機制中發現一些生化物質與行為的活動水平關系密切^[9]；認知方式的差異與大腦的活動部位和活動水平有關，大腦是高度分化又高度整合的機能系統，其發展與含有特定刺激的活動有密切關系；刺激的操作以及反饋對神經系統功能和結構具有塑造作用；早期經驗影響著后來的神經通路發展，大腦在生命的早期經歷一個不斷成熟的過程^[10]，選擇性刺激和某些神經團的放大有助于確定皮層區域，有助于形成神經環路和神經團，恰當的刺激和行為活動有助于神經系統發育，從而提高智力活動的行為水平。

神經潛能智力開發模式主張對智力進行早期開發、早期教育，注重關鍵期內智力的充分發展；提供特定的材料和活動對神經活動系統進行刺激喚醒，形成高效率的神經活動狀態，為后續的智力活動提供神經層面的最佳準備狀態。較有代表性的開發實踐有Abecedarian Project早期干預^[11]和國內的吳天敏^[12]等人所作的動腦筋訓練以及中國傳統的調息訓練，從更為廣泛意義上來說，早期教育的意義就在于促進神經系統機能的提高。

Abecedarian Project的被試是來自于低收入家庭的智力落后危機兒童，給他們提供學前兒童必要的營養、學習和游戲活動，但是特別干預了語言發展，結果發現試驗組兒童取得較好的認知分數；對進入小學后的危機兒童，進行了家庭和學校聯系的干預，干預內容包括了學習成就和在學校和家庭中的行為報告，以此創建一種家庭和學校之間相互合作和信任的氛圍，結果發現在這一活動對參加了學前干預計劃的危機兒童是有效的，而對于沒有參加學前期干預而只參加家庭和學校合作信任干預的危機兒童卻無效。這就說明言語發展計劃對于危機兒童的智力發展是有效的，干預效果會隨著時間的累積而增加，錯過了某些智力發展關鍵期的干預其成效是較低的，或者是無效的。

國內主要以吳天敏教授的動腦筋心理訓練，她認為智力的根本在于神經系統機能，智力行為是神經系統機能的外顯，改善神經系統的功能就是提高了智力。猜謎語等動腦筋活動可使大腦處于特定的活躍狀態，提高神經系統功能，達到開發智力的目的。其智力開發效果得到顯著提高的實驗結論證實了其模式是有效的。

但是不能忽視的是：人的生物潛能是多方面的，潛能與環境之間是相互作用的，而且相互作用的形式和內容是復雜的。很多因素與智力提高關系密切。發展心理學對智力的認知發展研究表明：同伴關系、親子關系、養育方式等都影響著認知的發展。所以，IQ以及其他智力行為水平的提高不一定就意味著主管智力活動的神經效能功能改變，也可能是經驗的原因或者其他心理機能與認知機能聯系的改善導致了智力水平的提高。

盡管特定神經團轉化為某一行為的具體機制還不清楚，分離神經層面的開發效果、確定具有開發某些腦機能區域的刺激序列還相當困難，但從智力神經生物基礎上考慮智力開發的思路卻與心理是腦的機能這一原理是吻合的。

1.2 心理管理與反省經驗開發模式

心理管理與反省經驗開發模式認為智力是由基本的認知結構單元加工^[13，14]和可控制的加工構成^[15，16]，前者相當于具有相對穩定性能的硬件加工，硬件加工改變的空間是有限的，而可控制加工相當于中央控制管理系統下的軟件加工過程，中央控制管理系統功能可以通過優化控制管理過程實現。其理念來源有兩個：一是對工作記憶的中央控制系統與智力水平的相關研究，主要有Kyllonen， Christal的研究發現工作記憶對智力個別差異的相關較高，甚至可以將一般因素等同于工作記憶^[17]，Grabner對工作記憶與智力關系研究中發現：需要工作記憶的中央執行控制參與的任務比存儲和加工任務對智力更有預測能力^[18]；另一個是對控制加工的元認知過程的相關研究，主要有 Sternberg的元認知過程、Simon和Carpenter^[19]等人的控制性加工過程、Das的計劃過程以及Brown對不同智商群體的元認知差異研究等^[20]，這些研究成為此模式理念的重要來源。

心理管理和反省經驗的開發模式主張對元認知策略進行開發，主要是增加元認知知識，增加元認知體驗，提高對認知活動過程的監控和管理能力。該模式的具體實踐較多，如有：交互式互動教學；董奇等人的學習過程的元認知培養^[21]；Meeker(1969)的視覺的封閉性，相似判斷，言語關系的理解，分析能力，推理能力，演繹和歸納推理能力，決策能力的開發^[22]；意在培養推理類比形成假設等能的兒童哲學教程^[23]；Feuerstein(1980)的工具強化^[24]。此外還有通過自我言語、自己設問的方法進行閱讀、數學問題解決、物理問題解決的元認知訓練。

工具強化基本理念來源于Feuerstein對智力的認識，他認為智力是可以改變的，個體與環境沒有充分互動會導致個體智力功能低下。實施程序首先進行學習潛能評估，然后在實際生活場景中進行學習如何學習的訓練，主要是一般性的處理信息策略的訓練，在此之后進行環境支持系統的建設，并要求個體在處理信息過程中對理解過程進行反省。

交互式互動教學有同伴和不同年齡的導師兩種主要形式。具體做法是通過同伴或者是不同年齡段的不同年級的正常或者優秀兒童與智力落后兒童之間的互教和互學活動來提高具體策略水平的干預措施。這種措施承認了能力的連續分布，在不同能力水平的個體之間的學習經驗交流有助于策略的形成。這個方法的主要目的也是增加學習能力，提高和改善學習策略水平，增加元認知能力。

董奇等人選擇了學習活動中的元認知活動來進行干預，其干預的內容包括了學習前、學習中、學習后等各個學習階段中的認知活動進行訓練，其內容包括了預習、計劃、檢查、反饋等各個環節，通過檢查評估，活動檢核表等方法來訓練和提高元認知能力。

在這個層次的研究與一般智力結構以及群體間的對比研究的重要結論具有一致性：執行控制功能是智力活動過程和不同群體之間相互區別的重要成分。

1.3 專家技能開發模式

專家技能開發模式認為智力是由經驗知識組成，智力活動受到知識和經驗的調節，專家的知識和經驗對于特定智力行為有更為重要的意義，專家知識技能系統是智力的基本構成部分，認知成分的基本性能受到特定的知識和經驗的調節，智力開發主要任務是形成專家知識技能系統。專家知識是一個持續不斷地獲得、消化吸收有利于生活的技能系統^[25]。Sternbergr認為智力實際上是一個不斷發展的專家系統，這個專家系統包括了思維技能、學習技能、元認知技能、情景和動機，智力測驗所測量的實際上是專家系統中非常有限的部分^[26]。專家和新手問題解決過程特征、專家型學習者對知識進行知識和經驗的組織過程、晶體智力等研究都是專家技能開發模式重要理論依據。

專家知識技能培養主張要通過形成具有專家型的認知過程和思考模式來開發智力，使每一個受訓者都像專家一樣進行問題解決、像專家型學習者那樣來進行學習，形成專家型新手。這些專家型新手在解決含有復雜規則的問題過程中，向專家一樣有較多的反省性監控，對注意資源的較多的調節，對更多的有意義的深層次的信息給予關注，具有更大的情景敏感性，隨著復雜性的增加而提升解釋的復雜性，對任務性質和難度等進行判斷，對過程進行調整、對過程提出問題并不斷對進行自我評價。領域特殊性的專家技能開發模式主張要形成特定領域的知識技能系統，而不是領域普遍性的知識技能的開發。較為有代表性的有Schoenfeld和Herrmann的數學解題技能培養^[27]，Williams和Sternberg等人的實踐智力開發等^[28]。這些模式首先是進行專家加工系統的調查，形成專家加工認知過程模式，然后提供實際情景機會進行練習、反饋、評價。

1.4 社會分布式認知開發模式

社會分布式開發模式認為智力活動是社會性的、情景性的，智力發展是在情景中發展的，特別是在文化情景中發展起來的，維持和實現智力潛能的關鍵是支持性的社會文化結構，認知結構的社會性建構是知識技能發展的重要原因。這個理念來源于維列魯學派的心理發展理論、Ceci的智力功能的情景發展理論以及社會建構論對心理的理解以及情景認知理論對智力活動的理解。其核心的觀點認為^[29]：認知成就部分地依賴于個體外部的結構和過程。

社會分布式智力開發模式主張建立個體與文化環境良性互動關系，以此來開發和提高智力。文化包括物質層面的文化，如計算機、書籍、圖表等，社會層面的文化，如教育、青年文化、民族文化、班級文化等，支持抽象思考的符號，如文字、圖例，社會歷史文化，如維果茨基意義上的學科概念體系和方法論等，這些文化在獲得技能、信念、價值觀、態度等傾向性和敏感性方面具有重要的作用。在實際開發上主要通過文化環境的建構，使個體處于認知結構的社會性建構活動中，如支持性社會情感，互動式的合作學習與問題解決過程等，在活動中提高心理活動的認識和體驗水平，增加對認知過程的調節和控制能力，提升對文化屬性的智力行為的敏感性。有代表性的主要模式有：Brown和Campione的對認知技能、求知技能、元認知技能和專家技能的支持性文化價值導向干預^[30]，Scardamalia的以知識的社會性建構理論為基礎的計算機支持的創造性學習環境干預^[31]。

在社會分布式認知開發模式中，能夠形成反省傾向和專家技能、使用思考模式的敏感性，使學習者體驗到了文化價值和自身情感，后兩者對于解決使用高級認知策略、進行高活動狀態的智力活動的意愿和敏感性提供了解決問題的方向。

1.5 多元智力開發模式

多元智力開發模式認為在每個人身上都有多種智力，每種智力都有各自表征符號系統和加工過程，每一個社會活動領域都需要幾種智力參與，任何領域技能都反映了不同的智力，個體可以通過不同符號系統的智力過程取得同等智力水平，一種智力活動過程可以通過其他智力活動的輔助來發展，因此智力的開發應該關注處理與能力傾向的交互作用，任何領域的智力開發可以從多項智力入手，憑借不同符號系統的智力活動過程來獲得。該模式理念來源于對智力多元理論和能力傾向與處理傾向的相互作用理論。主要有Gardner的多元智能^[32]、Sternberg的成功智力理論^[33]。

Gardner的理論對于教學中進行智力開發的主要啟示有：對同一個主題可以通過使用不同符號的智能來理解，如角色扮演，邏輯演繹，故事復述或者其他符號系統的表述；對不熟悉的主題可以憑借對熟悉主題的類比來進行推理；可以使用不同模式符號語言來表達，如通過圖表，論文，戲劇等。

Sternberg認為存在三種智力，分析性智力、創造性智力和實踐性智力，這三種智力在言語、形象、數字、操作領域中都是存在的，不同的智力其有效開發方式是不同的。他以教學方式為自變量，觀察了不同智力傾向與教學方式的交互作用，發現了與智力傾向相匹配的教學取得了較好的學習成績，從而也就能夠促進智力發展。

1.6 知識表征重組開發模式

知識表征重組開發模式認為知識成分在智力活動起到模式性調節作用，適應不良的智力管理模式與阻礙智力行為的陳述性知識和程序性知識以及對環境的錯誤認識等關系密切，對這些知識重組和改造，形成良好的適應性模式，是智力開發的主要內容。知識表征包括概念性、信念性、價值性、情感性陳述性知識以及有關思考過程、認識過程、反省和管理這些過程的程序性知識，這些知識或者以內隱的智力理論、認知理論起到方法論作用^[34]，或者通過個體的知識背景起調節作用、或者通過智力技能組織方式直接影響智力操作。樸素心理理論對這個方面的研究較多，樸素的智力理論對知識、智能具有組織框架作用，并能夠引導個體進行與能力有關信息的理解、解釋和預測^[35]，不良的樸素智力理論會產生不良的智力行為適應模式。代表性的研究有Perkins的不良程序性知識驅動的四種不適應性認知模式，包括思維草率、思維狹窄、思維模糊以及思維缺乏組織^[36]，Gardner對知識的樸素理論和錯誤認知的研究，Dweck對理解過程的樸素認識研究^[37]。

教會學習者如何學習，形成有效的學習策略和解決問題策略以及有效的智力活動內隱理論是智力開發模式的主要任務。有關的開發實踐常見于在教育領域內學習策略訓練和學法指導。這方面的開發包括了記憶策略、注意策略、思維策略、創造技法等程序性知識學習以及對學習過程的認識了解和體驗活動。

1.7 環境重組開發模式

環境重組開發觀點認為智力是適應環境的主要機制，環境會對適應機制提出不同的挑戰和機遇，要求復雜程度和方式不同的智力活動，其結果導致了智力水平和典型智力活動方式差異，通過改變環境以及對智力認識也可以提高智力。其理念與對環境對智力功能的影響、智力跨文化研究以及樸素智力觀念的研究結論是一致的。對Flynn Effect的研究表明：改善環境有助于提高智力功能水平，Howard對120年的國際象棋發展研究表明：國際象棋能力水平提高與環境不斷改善聯系緊密^[38]，Blair認為該效應與兒童個體的早期教育的提前有關，數學教育環境和正規教育的發展促進了神經系統的發育，從而提高智力功能水平^[39]；對智力的跨文化、樸素智力觀的研究發現，不同生態環境壓力可產生了相異的生產生活方式，結果導致智力操作和對聰明的看法的差異，陳中永、鄭雪對中國多民族的認知方式和智力的樸素觀念以及環境之間的關系研究也說明了環境與智力之間的復雜關系^[40]。

環境重組模式一方面是通過直接改變環境特征來實現，另一方面也可以通過改變個體與環境的關系狀態來實現環境的塑造，前者是通過提供更有利于個體的環境刺激來實現智力開發，本質上屬于自上而下的數據驅動加工來實現，后一種是通過改變個體對環境的認識來改變個體對環境行為反應進而影響個體智力，本質上屬于概念驅動。這兩種改變實質上是通過改善個體在環境中使用智力活動的機會、動機水平、智力活動的復雜程度，從而提高智力水平的。Marcus(1988)的有關研究表明學習者中只有很少的一部分人對物理環境進行改變，而大部分學習者對環境選擇了保持現狀的行為，Salomon(1993)的研究表明，學習者經常把自己看作是信息的容器，他們認為環境是靜止不變的，他們對環境中很多學習機會并不能夠很好的把握，使他們在很多的問題解決過程中認知負載過多，影響著個體的智力活動的精細化的組織進程和質量^[41]。這方面的開發實踐處于剛剛興起階段。但是可以相信，在提高智力操作的水平和智力適應環境的敏感性和傾向性方面，環境重組的開發模式必將有更大的潛力。

眾多的智力開發實踐表明了智力并不是一個穩定不變的功能性結構，觀察到的或者表現出來的只是冰山的一角，還有一部分處于潛在的狀態，只要條件充分，開發方法得當，處于潛在狀態的智力是可以轉化為現實的智力。

2 智力開發的一些反思

從已有的研究來看，智力開發模式也存在一些問題:

第一，智力開發模式的分化研究有余，而整合不足。智力開發模式是以g因素的研究為主線，以特定層面的智力結構為基礎，著眼于某一個特定的要素進行開發，缺乏對多個層面的要素的整合開發的思考。

第二，智力開發理論和實踐研究落后于基礎理論研究。智力基礎理論是關于智力活動的基本規律的系統化認識，而智力開發理論則是關于發展智力的活動中的規律性內容的系統化認識，前者重在揭示智力活動的機制，后者重在揭示發展智力的活動機制。智力基礎理論研究已經從單一的認知領域向人格、意識領域不斷的拓展，非認知結構對認知結構、環境與認知、文化與認知是密切聯系的，Gignac（2004）^[42]和Luciano（2004）^[43]等有關研究表明了智力活動同人格聯系密切，Koriat和Levy-Sadot發現智力活動的有意識和無意識的元認知活動是通過表征狀態相聯系的^[44]，這些研究成果都有待進一步為智力開發消化和吸收。

第三，關于特定群體的智力結構開發模式還沒有作為研究重點。智力個體差異不僅是要素功能水平上，他還是在共性的智力結構基礎上的智力結構模式的差異，針對不同群體的智力結構模式特點的智力開發模式研究，特別是對正常人群不同群體的智力開發模式還遠遠不夠。

隨著對g因素的局部心理機能和各個心理機能關系以及智力與環境關系、智力與人格關系的深入研究，未來的智力開發活動方案仍然會在局部要素開發上繼續深化，但是也會在深入了解環境與認知的關系、認知與人格的關系、文化與智力適應關系、認知與樸素認識關系基礎上出現整合的開發模式。然而，這需要有幾個轉變：

第一，g研究要由較為封閉認知系統向開放性認知系統轉變。智力結構與其他心理結構、智力結構與內部世界和外部世界、生理系統相互聯系，因此，應還整體心理活動背景和外部環境下的智力活動本色，承認和尊重智力的自然性和社會性。

第二，由線性思考模式向非線性的、多變量的、時變的系統論思維轉變。要對智力系統在外部環境輸入的條件下，內部的各個要素之間的序對關系的漲落變化進行系統思維，從整體上考察要素開發在多變量的、時變的、非線性變化中的地位與作用，真正做到有序、協調、可持續開發。

第三，由獲得心理工具開發模式向獲得工具和形成使用工具意愿并重開發模式轉變。智力開發的終極目的不僅使個體獲得有效的適應環境的中介性心理工具，而且要使個體愿意使用這些工具，如此，心理工具才真正成為個體的一部分。這就需要辯證認識動機和認知、理性和非理性的關系，把智力開發與動機激發和培養相融合，這將有助于實現有效性和意愿性的統一。

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Advance in the Ideas and Practices of the Developing of Intelligence

Zhong Jianjun， Chen Zhongyong

(Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100018， China)(Inner Mongolia Normal University， Inner Mongolia Municipality Huhhot 010022， China)

Abstract: On the basis of the high differentiating research of G， there have beensome developing ideas and practical models of intelligence (DI)， which are as the following: the developing of neural capacity， the developing of reflection and mental management， the developing of expert’s skills， the developing of multiple intelligence， the developing of social distributed cognition， the reorganization of knowledge and environment. With the development of integrating research on intelligence ，the ideas and practices of the DI will transform from the developing of intelligence factors to the developing of the whole intelligence system. It will be the important content of the theoretical and practical research that DIs are based on the relations both between intelligence and other mental structures and between the inner and outer world.

Key words: g factor， the developing of intelligence， intelligence structure ， the developing of intelligence factors ， the developing of intelligence structure.