學(xué)習(xí)不良鑒定的能力－成績差異模型

摘要 對(duì)能力-成績差異模型的研究進(jìn)行分析將促進(jìn)學(xué)習(xí)不良鑒定研究的發(fā)展。文章在簡要回顧了能力-成績差異模型產(chǎn)生的歷史背景和發(fā)展情況的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)介紹了能力-成績差異模型當(dāng)前的研究狀況。已有的研究表明，能力-成績差異模型在理論基礎(chǔ)、效度、信度等方面都存在較多的爭議。未來的研究應(yīng)該努力構(gòu)建支持能力-成績差異模型的理論定義，完善現(xiàn)有的操作定義；同時(shí)補(bǔ)充其他的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，建立更為有效的鑒定程序。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)不良，能力-成績差異模型，鑒定。

分類號(hào) B844

自Kirk#61472;首次提出學(xué)習(xí)不良概念以來，學(xué)習(xí)不良的研究已逐漸成為心理學(xué)及教育學(xué)等領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。在學(xué)習(xí)不良的研究中，對(duì)學(xué)習(xí)不良者的鑒定是必需的基礎(chǔ)性工作，只有確定了學(xué)習(xí)不良者，才能對(duì)其進(jìn)行研究和教育干預(yù)。因此，不少研究者將大量的精力投入到這項(xiàng)工作中去，并提出了多種學(xué)習(xí)不良的鑒定方法，如臨床診斷模型、心理加工能力診斷模型、能力-成績差異模型（ability-achievement discrepancy model）和基于干預(yù)反應(yīng)的模型（response to intervention 簡稱RTI）等^[1]。在這些方法中，使用最為廣泛的是能力-成績差異模型。這種鑒定模型是通過比較學(xué)生的實(shí)際成績與其潛在能力所期望達(dá)到的學(xué)業(yè)成績之間的差異來界定學(xué)習(xí)不良者。而潛在能力是以智力（IQ）來代替的，通常也稱這一模型為智力（或IQ）-成績差異模型。作為應(yīng)用最為廣泛的學(xué)習(xí)不良鑒定方法，能力-成績差異模型從產(chǎn)生之初，就引起了許多的爭議。隨著研究的不斷深入，這些爭議非但沒有停止，反而有愈演愈烈的趨勢(shì)。因此，有必要對(duì)這些相關(guān)的爭論進(jìn)行梳理，進(jìn)一步澄清能力-成績差異模型的優(yōu)點(diǎn)與存在的問題，以促進(jìn)相關(guān)研究的發(fā)展。

1 背景

多年以來，美國的教育者、心理學(xué)者和家長們一直為學(xué)習(xí)不良學(xué)生爭取國家的認(rèn)可與資助，最終促使美國政府于1968年以法律條文的形式確立了學(xué)習(xí)不良現(xiàn)象。這一教育法令將學(xué)習(xí)不良定義為一種或多種基本心理過程障礙；這些基本心理過程與理解和使用語言（說或?qū)懀┯嘘P(guān)，可能表現(xiàn)為聽、說、讀、書面表達(dá)，或者數(shù)學(xué)運(yùn)算方面的能力缺陷。但由于視覺、聽覺或運(yùn)動(dòng)障礙、智力落后、情緒障礙、環(huán)境、文化或經(jīng)濟(jì)上的劣勢(shì)而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)問題被排除在外。

這一定義只是規(guī)定了被排除的因素，并沒有對(duì)如何鑒定學(xué)習(xí)不良者進(jìn)行操作程序上的說明。操作定義的缺乏給學(xué)習(xí)不良的實(shí)踐研究帶來極大的不便。因此，需要考慮某些因素，對(duì)學(xué)習(xí)不良進(jìn)行操作定義。早在1962年，Kirk就在其學(xué)習(xí)不良的定義中將“個(gè)體內(nèi)部差異（intra-individual differences）”作為學(xué)習(xí)不良者的特征，這種特征也被稱為“發(fā)展的不平衡”。研究者們?cè)噲D以這一標(biāo)準(zhǔn)來確定被試是否為學(xué)習(xí)不良者。對(duì)這種特征的測(cè)量方法之一是比較智力測(cè)驗(yàn)中不同分測(cè)驗(yàn)成績之間的差異（如WISC—R測(cè)驗(yàn)中言語智商和操作智商的差異）。但實(shí)證研究^{[2 3]}的結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不良者存在這種特征。因此，這種鑒定方法被逐漸拋棄。人們轉(zhuǎn)而將智力因素與學(xué)業(yè)問題聯(lián)系起來。這一觀點(diǎn)最早可追溯到1920年Franzen提出的成績商AQ（Accomplishment Quotient）概念。AQ的計(jì)算結(jié)果是教育商EQ（Educational Quotient）除以IQ的比率。AQ分?jǐn)?shù)低于90則被認(rèn)為是存在學(xué)業(yè)問題。但正式提出智力-成績差異觀點(diǎn)的是Bateman^[4]，他將學(xué)習(xí)不良定義為“與學(xué)習(xí)過程的基本障礙有關(guān)，在估計(jì)的智力與實(shí)際成績水平之間存在嚴(yán)重差異。”與這種觀點(diǎn)相一致，同時(shí)為了改變?nèi)狈W(xué)習(xí)不良操作定義的狀況，美國教育辦公室于1976年發(fā)布了鑒定學(xué)習(xí)不良者的操作定義。將智力-成績的嚴(yán)重差異作為學(xué)習(xí)不良者的必備條件，并以學(xué)業(yè)成績低于智力成績50%作為嚴(yán)重差異的標(biāo)準(zhǔn)。但是50%的差異標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐中難以操作，也存在較大的爭論。考慮到這種情況，1977年美國教育辦公室又對(duì)這一操作定義進(jìn)行了修改，將50%的差異標(biāo)準(zhǔn)廢除，但仍堅(jiān)持智力與成績間的嚴(yán)重差異為學(xué)習(xí)不良者的必備條件。其規(guī)定如下：如果學(xué)生具有以下情況，評(píng)估小組就可以確定其為學(xué)習(xí)不良者：（1）接受適當(dāng)?shù)慕逃圆荒苓_(dá)到與其年齡和能力相應(yīng)的成績水平。（2）在下面七個(gè)方面中有一項(xiàng)或一項(xiàng)以上學(xué)業(yè)成績和智力水平之間存在嚴(yán)重差異：口語表達(dá)、聽力理解、基本閱讀技巧、閱讀理解、書面表達(dá)、數(shù)學(xué)運(yùn)算和數(shù)學(xué)推理。此后，能力-成績差異模型逐漸被人們所接受，并成為美國各個(gè)州鑒定學(xué)習(xí)不良者最為常用的方法^[5]。1997年，美國殘障者教育法案（the Individuals with Disabilities Educational Act簡稱IDEA）又以法律的形式接受了這一操作定義，進(jìn)一步鞏固了能力-成績差異模型在學(xué)習(xí)不良鑒定中的地位。

由于美國的教育部門沒有指定測(cè)量能力與成績間差異的公式，因此，各個(gè)州可以自由選擇測(cè)量差異的方法。總體上來看，測(cè)量這種差異主要有四種計(jì)算方法，即年級(jí)水平離差法、期望公式法、標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法和回歸分析法^[6]。國內(nèi)研究者曾對(duì)這四種方法進(jìn)行了詳細(xì)介紹^{[7 8]}。年級(jí)水平離差法和期望公式法相對(duì)簡單，容易理解和操作，但是計(jì)算過于粗糙，誤差較大。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法也被稱為簡單差異法(Simple discrepancy methods )，它將智力分?jǐn)?shù)與學(xué)習(xí)成績轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)直接進(jìn)行比較。這種計(jì)算方法更為標(biāo)準(zhǔn)和客觀，但是它無法避免統(tǒng)計(jì)回歸效應(yīng)。所謂統(tǒng)計(jì)回歸效應(yīng)，是指進(jìn)行重復(fù)測(cè)量時(shí)，初測(cè)時(shí)獲高、低極端分?jǐn)?shù)者在重測(cè)時(shí)傾向于向平均值偏移。如果先后進(jìn)行的兩項(xiàng)測(cè)驗(yàn)為正相關(guān)（如智力測(cè)驗(yàn)和閱讀測(cè)驗(yàn)），也會(huì)產(chǎn)生這種回歸效應(yīng)。這種回歸效應(yīng)使得學(xué)習(xí)不良的診斷產(chǎn)生系統(tǒng)偏差，即對(duì)智力高于平均水平者過分識(shí)別，而對(duì)智力低于平均水平者識(shí)別不足。回歸分析法無疑是四種方法中最為準(zhǔn)確的。它考慮到智力和學(xué)業(yè)成績的不完全相關(guān)以及測(cè)量的誤差，能夠更準(zhǔn)確地比較智力與學(xué)業(yè)成績之間的差異。但是這種方法不容易理解，而且計(jì)算公式復(fù)雜，操作不方便。對(duì)計(jì)算能力與成績差異所使用方法的統(tǒng)計(jì)^[9]表明，運(yùn)用最多的是標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法，其次是回歸分析法，年級(jí)離差法與期望公式法的使用者最少。

2 研究現(xiàn)狀

在能力-成績差異模型被使用之初，它就成為爭論的焦點(diǎn)之一。爭論的焦點(diǎn)主要集中在它的理論基礎(chǔ)、信度和效度等方面。

2.1 關(guān)于智力測(cè)驗(yàn)的爭論

能力-成績差異模型潛在的假設(shè)是智力代表人的潛能，并且能夠預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績。即一個(gè)人的智力測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)能夠表明他的閱讀、算術(shù)等技能的發(fā)展情況。而且，智力落后是被排除的因素，必須通過智力測(cè)驗(yàn)排除智力落后者。因此，智力測(cè)驗(yàn)在能力-成績差異模型中具有舉足輕重的地位。

但是，以Siegel、Stanovich等人^{[10 11]}為代表，一直對(duì)智力測(cè)驗(yàn)的使用持反對(duì)意見。他們認(rèn)為，智力與成績間的差異并非學(xué)習(xí)不良概念必須具備的，在學(xué)習(xí)不良的鑒定中，沒有必要使用智力測(cè)驗(yàn)。其理由如下：（1）智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)量的不是人的潛在能力。一般人都認(rèn)為，智力測(cè)驗(yàn)由邏輯推理能力、問題解決能力和調(diào)節(jié)能力等構(gòu)成，但實(shí)際情況并非如此。智力測(cè)驗(yàn)測(cè)量的是事實(shí)知識(shí)、詞的概念、記憶、良好的運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力、語言表達(dá)的流暢性等，而不是推理能力或問題解決能力。因此，智力測(cè)驗(yàn)的結(jié)果只是人們學(xué)到的知識(shí)，并不能代表人的潛在能力。（2）智力不能預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績。智力-成績差異的潛在假設(shè)是智力分?jǐn)?shù)能夠預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績。但實(shí)證的研究^[12]并不支持這種假設(shè)。研究發(fā)現(xiàn)，智力與學(xué)業(yè)成績并非線性或者對(duì)等的關(guān)系，低智商并不意味著學(xué)業(yè)成績低，高智商也不意味著高成績。以智力與閱讀成績的關(guān)系為例。有些人的IQ分?jǐn)?shù)較低，低于90分甚至80分，但是他的閱讀成績卻在處于平均水平，甚至平均水平以上^[13]。IQ成績不能決定閱讀成績，相反，其他方面的因素如背景知識(shí)、語言技能等更能影響閱讀成績。（3）某些常用的智力測(cè)驗(yàn)，如WISC-Ⅲ和WAIS-R，其測(cè)量的內(nèi)容本身包含閱讀知識(shí)。如果將這一智力測(cè)驗(yàn)成績與閱讀成績進(jìn)行比較來決定二者之間是否存在嚴(yán)重差異。這好比一個(gè)事物的整體與其部分進(jìn)行比較，這在邏輯上顯然是不合理的。即使使用非言語的智力測(cè)驗(yàn)（如瑞文推理測(cè)驗(yàn)）也存在一定的問題。因?yàn)檫@種測(cè)驗(yàn)的指導(dǎo)語是言語的，被試對(duì)指導(dǎo)語的理解會(huì)影響其測(cè)驗(yàn)成績；更為重要的是，它只是智力的一個(gè)部分，不具有代表性。（4）使用智力測(cè)驗(yàn)還存在這樣的問題：由于學(xué)業(yè)成績與智力成績之間的相互影響（例如，閱讀成績與詞匯量的增加、言語智商等都有關(guān)），這種關(guān)系會(huì)導(dǎo)致一種累積效應(yīng)。Stanovich稱^[14]這種累積效應(yīng)為“馬太效應(yīng)（Matthew effect）”。它使得學(xué)生“好的越來越好，差的越來越差”。舉例來說，一個(gè)存在閱讀問題的學(xué)生，因?yàn)殚喿x問題的影響，使得他閱讀的東西更少，獲得智力測(cè)驗(yàn)所需要的知識(shí)就更少，這樣會(huì)使得他的智力成績更差。這種累積效應(yīng)降低了高年級(jí)學(xué)生表現(xiàn)出智力與學(xué)業(yè)成績間嚴(yán)重差異的可能性，無形中剝奪了他們接受特殊教育服務(wù)的權(quán)利。

在學(xué)習(xí)不良概念提出以后，關(guān)于智力因素是不是學(xué)習(xí)不良概念的必備元素的爭論就一直沒有停止過。如果學(xué)習(xí)不良的概念與智力因素?zé)o關(guān)，能力-成績差異模型的理論基礎(chǔ)也就不復(fù)存在了。但是，由于學(xué)習(xí)不良現(xiàn)象的復(fù)雜性和研究的局限性，對(duì)學(xué)習(xí)不良的本質(zhì)及其產(chǎn)生原因尚無定論。這種狀況造成了無法對(duì)學(xué)習(xí)不良進(jìn)行精確地定義。定義上的模糊性，加上智力測(cè)驗(yàn)本身也存在一些爭議，因此，對(duì)于智力因素的爭論還無法在短期內(nèi)解決，可能還會(huì)持續(xù)較長時(shí)間。

2.2 對(duì)學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)的爭論

對(duì)于學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)，人們通常都有一種誤區(qū)，即認(rèn)為名稱相同的測(cè)驗(yàn)都是測(cè)量相同的能力。實(shí)際情況并非如此。相同名稱的測(cè)驗(yàn)，其內(nèi)容要求可能不同。就閱讀測(cè)驗(yàn)來言，它可能在以下四個(gè)維度上表現(xiàn)不同：非詞語（nonwords）、單個(gè)詞語、句子和段落。因此，不同學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)的能力要求也是不同的^[10]。而且，由于學(xué)習(xí)不良者是異質(zhì)性群體，即使是同一種學(xué)習(xí)不良類型，其能力缺陷也可能表現(xiàn)不同。就閱讀不良來說，語音意識(shí)缺陷、閱讀理解能力不足、詞語記憶缺陷等都可能會(huì)導(dǎo)致閱讀不良。因此，對(duì)學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)的選擇，在很大程度上決定了被試能否被診斷為學(xué)習(xí)不良者。

在能力-成績差異模型中，最為常用的學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)是標(biāo)準(zhǔn)化的個(gè)人測(cè)驗(yàn)（如Woodcock∕Johnson Test of Achievement ）。但是，這種標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)并非對(duì)學(xué)生成績最有效的測(cè)量^[15]。有的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績很差，但是課堂測(cè)驗(yàn)成績很好，不需要接受特殊教育服務(wù)。而有的學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)成績較好，卻無法完成教師的課堂學(xué)習(xí)要求，仍需要接受特殊教育服務(wù)。因此，將標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生成績的唯一標(biāo)準(zhǔn)是不合理的，還應(yīng)該考慮其他的標(biāo)準(zhǔn)。

由于學(xué)習(xí)不良者是一個(gè)異質(zhì)性群體，不同類型的學(xué)習(xí)不良者可能表現(xiàn)出不同的能力缺陷；即使是同一種學(xué)習(xí)不良類型，也可能存在不同的子類型。因此，這給學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)帶來了很大的困難。學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)應(yīng)該包括哪些內(nèi)容？在鑒定特定類型的學(xué)習(xí)不良者時(shí)，應(yīng)該使用哪一種學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)？僅用標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)來評(píng)估學(xué)生的成績是否合理？這些問題都需要進(jìn)一步的研究來解決。只有探明了不同類型學(xué)習(xí)不良者的能力缺陷，才能依據(jù)這些特點(diǎn)編制合適的測(cè)驗(yàn)。另外，標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)只是從心理測(cè)量的角度對(duì)學(xué)生的成績進(jìn)行評(píng)估，還需要結(jié)合其他的定性分析資料（如被試的個(gè)人經(jīng)歷等），這樣才能更為全面地對(duì)學(xué)生的成績進(jìn)行評(píng)估。

2.3 效度的研究

智力正常的學(xué)習(xí)不良者（簡稱LD）與智力低下的差生（low achievement 簡稱LA）相比，是否具有不同的能力缺陷？換句話說，能力-成績差異模型是否能區(qū)分這兩種群體？這也是檢驗(yàn)?zāi)芰?成績差異模型效度的主要途徑。已有的對(duì)LD與LA進(jìn)行比較的研究主要集中于閱讀領(lǐng)域。閱讀成績差生分為兩種群體：一般的閱讀差生（general reading backwardness 簡稱GRB）和特定的閱讀障礙者（specific reading retardation 簡稱SRR）。前者閱讀成績低于實(shí)際的年齡水平，智力低下，但智力與閱讀成績之間沒有明顯差異；而后者的閱讀成績低于相應(yīng)的年齡水平，且智力與閱讀成績之間存在嚴(yán)重差異。只有后者屬于閱讀不良的范圍。Badian ^[16]證實(shí)了一般閱讀差生與特定閱讀障礙者在基本的認(rèn)知能力上存在差異。在與閱讀有關(guān)的基本認(rèn)知能力如語音意識(shí)、命名速度、詞匯記憶等方面，特定的閱讀障礙者比一般閱讀差生存在更多的缺陷。而且，在接受相應(yīng)的干預(yù)教育后，特定閱讀障礙者的收效甚微，而一般閱讀差生的效果更為明顯^[17]。但是，Shaywitz等人的研究^[18]卻得出了不同的結(jié)論。他們發(fā)現(xiàn)，一般閱讀差生與特定閱讀障礙者只是存在智力上的差異，而在閱讀的基本技能方面并沒有本質(zhì)差別。一些元分析的研究^{[19 20]}結(jié)果也表明，兩組學(xué)生在與閱讀有關(guān)的認(rèn)知技能方面（如假詞拼讀、音節(jié)分析、語音加工等）并沒有顯著的差異。

此外，將能力-成績差異模型與其他模型的鑒定結(jié)果進(jìn)行比較，也是考察其效度的一種方式。從比較的結(jié)果來看，能力-成績差異模型的標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)更為嚴(yán)格，因而比其他方法鑒定出的學(xué)習(xí)不良者人數(shù)更少，但與其他鑒定模型的一致性方面，研究的結(jié)論不太一致。Peterson的研究^[21]結(jié)果發(fā)現(xiàn)，能力-成績差異模型(使用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法)只能鑒定出48名學(xué)習(xí)不良學(xué)生（學(xué)校實(shí)踐所證實(shí)的）中的60%，而相對(duì)成績差異的模型（將學(xué)生的成績與當(dāng)?shù)赝昙?jí)學(xué)生的成績水平進(jìn)行比較）鑒定出其中的85%至90%。而Proctor的研究 ^[22]表明能力-成績差異模型（標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法）只與個(gè)體內(nèi)部差異模型(通過比較學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)的不同分測(cè)驗(yàn)之間的差異來界定學(xué)習(xí)不良者 )之間的一致性較高（達(dá)到70%），而與其他鑒定模型之間的一致性都較低。

對(duì)LD與LA進(jìn)行比較的研究，實(shí)質(zhì)上是關(guān)于學(xué)習(xí)不良概念中是否需要考慮智力因素的爭論的延續(xù)。但是，與先前理論上的爭議沒有結(jié)論相似，實(shí)證研究的結(jié)果也存在很大的分歧，不同研究得出的結(jié)論并不一致甚至完全相反。這種狀況可能由多種原因引起的。首先，學(xué)習(xí)不良存在多種類型及子類型，即使同一類型，也可能表現(xiàn)不同的缺陷；而在實(shí)證的研究中又沒有對(duì)學(xué)習(xí)不良類型進(jìn)行細(xì)化。因此，很可能只是由于選擇了不同的被試而導(dǎo)致了研究結(jié)果的不同。其次，計(jì)算能力-成績差異有四種不同的方法，使用不同的方法，必然會(huì)對(duì)最終的結(jié)果產(chǎn)生影響；即使使用同一種方法（如標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)比較法），使用的差異標(biāo)準(zhǔn)也可能不同（如有的是1.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，而有的為2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差），使用不同的計(jì)算方法和不同的差異標(biāo)準(zhǔn)，必然會(huì)降低研究結(jié)果之間的一致性。而且，從總體上來看，已有的研究僅限于閱讀不良者，缺乏對(duì)其他學(xué)習(xí)不良類型（如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不良）的研究。雖然閱讀不良是最為常見，且研究得較多的一種類型，但僅憑對(duì)閱讀不良者的研究結(jié)果而推論到整個(gè)學(xué)習(xí)不良領(lǐng)域，其結(jié)論缺乏很強(qiáng)的說服力。

2.4 信度的研究

在能力-成績差異模型的發(fā)展初期，研究者普遍認(rèn)為，與臨床的診斷相比，這種方法更為標(biāo)準(zhǔn)和客觀，使得不同地區(qū)或?qū)W校之間的鑒定一致性更高。但是，隨著研究的深入，他們發(fā)現(xiàn)情況并非像想象中那樣，其診斷結(jié)果的穩(wěn)定性受到多種因素的影響。這些因素包括被試的年齡、學(xué)習(xí)不良的嚴(yán)重程度、接受教育的機(jī)會(huì)不均等以及對(duì)測(cè)驗(yàn)的選擇等。Shaywitzr的跟蹤研究^[18]發(fā)現(xiàn)，在一年級(jí)時(shí)被差異模型診斷為失讀癥患者的學(xué)生，到三年級(jí)進(jìn)行診斷時(shí)，只有29%的學(xué)生仍為失讀癥患者。相對(duì)而言，年齡較大的學(xué)生的診斷穩(wěn)定性更高，Lyon^[23]發(fā)現(xiàn)，三年級(jí)時(shí)被診斷為閱讀不良和閱讀差生的被試，在五年級(jí)和八年級(jí)仍被診斷為閱讀不良者的比例為74%。除了年齡，差異的程度也會(huì)影響診斷的穩(wěn)定性。在一項(xiàng)對(duì)成人閱讀不良的研究^[24]中，在兒童時(shí)期（小學(xué)以上）智力與閱讀成績差異嚴(yán)重而被診斷為閱讀不良的學(xué)生，在成年后重測(cè)，有49%的人仍為閱讀不良。而那些處于差異標(biāo)準(zhǔn)線附近的閱讀不良者，成年后被診斷為閱讀不良的比例僅為24%。Siegel等人^[25]為了區(qū)分真正的學(xué)習(xí)不良與那些由于教育機(jī)會(huì)不均等造成的學(xué)業(yè)失敗，對(duì)76名一年級(jí)閱讀差生提供了集中的、個(gè)人化的輔導(dǎo)。一學(xué)期后，67%的成績上升到平均水平或平均水平之上；仍有33%的成績低于平均水平，并且有15%進(jìn)入嚴(yán)重學(xué)習(xí)不良的范圍。他們從研究得出結(jié)論，那些提高了成績的被試是由于受教育的機(jī)會(huì)不均等造成的，這與那些成績沒有提高、具有言語基本缺陷的閱讀不良者是不同的。因此，如果在使用能力-成績差異模型進(jìn)行診斷前，不對(duì)學(xué)生做早期的、個(gè)人化的、集中的干預(yù)教育，診斷的結(jié)果就無法避免個(gè)人教育背景因素的影響，從而影響診斷的結(jié)果。此外，對(duì)智力和學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)的選擇不同也會(huì)影響到它的信度。使用某種智力測(cè)驗(yàn)與學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)鑒定為學(xué)習(xí)不良的學(xué)生，如果換用其他的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)來鑒定，先前符合學(xué)習(xí)不良標(biāo)準(zhǔn)者則很可能就不再符合了。

3 能力-成績差異模型的發(fā)展趨勢(shì)

能力-成績差異模型從正式提出，到逐漸普及，經(jīng)歷了一個(gè)迅速發(fā)展的過程。但是，在這一過程中，與之相關(guān)的爭議也持續(xù)不斷。在這些爭議中，最突出的一點(diǎn)莫過于對(duì)能力-成績差異標(biāo)準(zhǔn)是否能夠區(qū)分LD與LA的爭論。由于這一類研究主要集中于閱讀領(lǐng)域，實(shí)際上主要是對(duì)一般閱讀差生與特定閱讀障礙者的比較。由于種種原因，研究結(jié)果仍存在較大的分歧。有批評(píng)者^[26]據(jù)此認(rèn)為，沒有必要對(duì)一般閱讀差生與特定閱讀障礙者進(jìn)行區(qū)分，應(yīng)將二者都納入閱讀不良的范圍。這樣，只需要使用閱讀成績測(cè)驗(yàn)來確定被試是否為閱讀不良，能力-成績差異的標(biāo)準(zhǔn)則顯得多余了。但是，由于學(xué)習(xí)不良者，乃至閱讀不良者都是復(fù)雜的實(shí)體，廢除能力-成績差異標(biāo)準(zhǔn)并非解決這一問題的有效途徑，反而會(huì)造成學(xué)習(xí)不良概念的模糊，進(jìn)而使學(xué)習(xí)不良概念的合法性受到質(zhì)疑。因此，能力-成績差異仍然是學(xué)習(xí)不良者必須具備的標(biāo)準(zhǔn)。但是，建立在這一標(biāo)準(zhǔn)之上的能力-成績差異模型還需要進(jìn)一步完善。總體上來看，能力-成績差異模型未來的研究應(yīng)該從以下方面著手：

第一，構(gòu)建與能力-成績差異模型的操作定義相一致的正式理論定義。能力-成績差異模型來源于1977年美國教育辦公室關(guān)于學(xué)習(xí)不良的操作定義。該操作定義存在一個(gè)最主要的缺陷，即它與正式的理論定義所闡述的內(nèi)容之間缺少一致性。從科學(xué)的角度來看，任何操作定義提出的操作必須與正式的理論定義闡述的基本元素之間具有邏輯的、合理的關(guān)系，這樣才能避免產(chǎn)生無意義的程序和操作。雖然1977年的操作定義中提出了能力-成績差異標(biāo)準(zhǔn)，但是在其他的正式理論定義中并沒有提到任何有關(guān)差異的內(nèi)容，提到的只是心理加工能力缺陷和輕微腦功能失調(diào)等。這為能力-成績差異模型帶來了巨大的隱患。從某種程度上講，目前關(guān)于能力—成績差異模型的許多爭論，都與缺乏正式理論定義的支持有關(guān)。未來的研究應(yīng)該通過多種途徑，努力構(gòu)建一個(gè)支持能力-成績差異模型的正式理論定義。

第二，由于學(xué)習(xí)不良者是一個(gè)異質(zhì)性群體，存在多種不同的類型；而且，即使同一種學(xué)習(xí)不良類型也可能存在不同的子類型。因此，幻想通過某一個(gè)操作定義來界定所有的學(xué)習(xí)不良類型是不現(xiàn)實(shí)的。應(yīng)該在能力-成績差異的標(biāo)準(zhǔn)下，針對(duì)不同的學(xué)習(xí)不良類型，確立不同的操作定義，建立一組操作定義來界定學(xué)習(xí)不良者。這樣，一方面可以在實(shí)踐中更為準(zhǔn)確地鑒定學(xué)習(xí)不良者；另一方面，通過這種操作層面的研究，可以加深對(duì)學(xué)習(xí)不良的理解，進(jìn)一步澄清當(dāng)前并不統(tǒng)一的學(xué)習(xí)不良概念。

第三，對(duì)能力-成績差異模型中涉及到的指標(biāo)進(jìn)行明確界定。能力-成績差異模型是通過比較智力同實(shí)際成績之間的差異來確定是否為學(xué)習(xí)不良。但是，在眾多的智力測(cè)驗(yàn)中，應(yīng)該使用哪一種智力測(cè)驗(yàn)？學(xué)習(xí)成績測(cè)驗(yàn)更是五花八門，即使是同一名稱的測(cè)驗(yàn)，測(cè)量的內(nèi)容也會(huì)存在不同維度的差異，又該選擇哪一個(gè)測(cè)驗(yàn)來測(cè)量被試的學(xué)習(xí)成績？而對(duì)不同測(cè)驗(yàn)的選擇必然會(huì)影響到鑒定的結(jié)果。必須通過進(jìn)一步的研究，對(duì)這些指標(biāo)進(jìn)行明確界定。

第四，能力-成績差異標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)不良者必要的、但并非充分的條件。對(duì)學(xué)習(xí)不良者的鑒定，還需要結(jié)合其他的標(biāo)準(zhǔn)和操作程序來進(jìn)行。Kavel^[27]提出了一種五級(jí)水平模型來鑒定學(xué)習(xí)不良者。第一級(jí)水平是確定被試是否成績低下（under achievement），同時(shí)存在能力-成績之間的明顯差異。第二級(jí)水平是分析語言、閱讀、書寫、數(shù)學(xué)四個(gè)領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，確定其基本的能力缺陷。第三級(jí)水平集中于學(xué)習(xí)效率，包括策略和速率。通過學(xué)習(xí)過程來考察是否為學(xué)習(xí)不良者。第四級(jí)水平是將學(xué)習(xí)不良與具體加工缺陷聯(lián)系起來評(píng)價(jià)被試。第五級(jí)水平是采用排除法，排除由于其他原因（如智力落后，情緒障礙等）導(dǎo)致的學(xué)業(yè)問題。只有通過了這五級(jí)水平，才能最終被確定為學(xué)習(xí)不良者。他的這種五級(jí)水平模型對(duì)于能力-成績差異模型無疑具有很好的借鑒意義。未來的研究應(yīng)致力于尋求其他必要的標(biāo)準(zhǔn)，形成更為有效的診斷程序。

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The Model of Ability-Achievement Discrepancy in the Identification of Learning Disability

Zhang Xiaojiang1Liu Chang 2Liu Yingjie3

(1 Jiangxi College of Public Security， Nanchang 330043)(2 Lab of Cognitive Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097)

(3College of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China)

Abstract: Analysis of the research on the model of ability-achievement discrepancy will promote the development of identification in learning disabilities. On the basis of discussing the historical context related to the discrepancy model， current research on this model is reviewed. In general， there are many disagreements about its theoretical foundation， validity and stability of this model. Future study should improve the theoretical construct， the operational definition， and the more effective identification procedures of this model.

Key words: learning disabilities， ability-achievement discrepancy model， identification.