非言語學習不良的研究現狀和展望

摘要 非言語學習不良日益成為學習不良研究的新熱點，非言語學習不良的概念界定、篩查和診斷標準以及非言語學習不良的神經心理、認知、社會性和教育干預等領域取得了大量的研究成果。但是，非言語學習不良研究中還存在許多需要解決的問題，如：界定標準不統一；對非言語學習不良的系統研究有待完善；缺乏有效的干預模式及實證研究等。這些問題都需要進一步的研究、探討。

關鍵詞 非言語學習不良，白質模型，認知，社會性，教育干預。

分類號 B849:G442

一直以來，學者們對學習不良的分類沒有一致的觀點，但是目前，對于把學習不良簡單地劃分為言語學習不良(verbal learning disabilities)和非言語學習不良（nonverbal learning disabilities）得到了廣泛的認同。在加拿大學者Rourke及其同事的努力推動下，40多年來，對非言語學習不良的研究取得了大量成果，本文擬對非言語學習不良的研究現狀及發展中存在的問題進行簡要述評。#61655;

1 非言語學習不良的概念及篩查

1.1 非言語學習不良概念的提出

作為學習不良的一個分類，非言語學習不良（nonverbal learning disabilities）這一概念首先由Myklebust（1975）在對學習不良兒童進行研究的過程中發現并提出的^[1]，而對非言語學習不良研究最系統的則是加拿大學者Rourke及其同事。目前來說，尚沒有一個公認的、一致的非言語學習不良概念的界定，人們普遍接受的是Rourke提出的觀點。Rourke等人基于對非言語學習不良的系統研究，提出非言語學習不良是表現為神經心理優勢和缺陷共存的綜合癥（the nonverbal learning disabilities syndrome，簡稱NLD）^[2]。

Rourke（1995）以層級模式描述了非言語學習不良綜合癥的發展過程以及各層級間的關系^[3]。非言語學習不良綜合癥首先是以在觸覺、視覺、復雜心理運動技能等方面和應對新異環境中表現出來顯著缺陷為基本特征的；Rourke指出，由于在視覺和觸覺方面存在缺陷，非言語學習不良兒童往往通過言語問答的形式來了解、探索他們面臨的環境，因此基本缺陷導致個體的觸覺和視覺注意方面產生次級缺陷以及探索性行為的嚴重受限；由于通過言語探索對周圍環境只是收集到有限的信息，缺乏與言語信息相一致的感覺運動信息的輸入，從而進一步導致觸覺和視覺記憶以及概念形成、問題解決、假設檢驗技能等方面存在三級缺陷，最終，這些缺陷導致非言語學習不良個體在語言、學業和心理社會適應技能等方面存在嚴重困難。非言語學習不良綜合癥的神經心理優勢表現在聽覺（尤其是對言語材料的聽覺注意和聽覺記憶）、簡單運動技能、機械言語記憶、語言形成、言語聯想和語言輸出等方面。非言語學習不良是一種發展性障礙，障礙表現與年齡有關，隨著年齡的增長表現日益明顯，而且存在個體差異，并不是每個非言語學習不良兒童表現出所有的癥狀，有些兒童可能只是在某一個或幾個方面表現困難。

1.2 非言語學習不良的篩查與診斷

目前，對非言語學習不良的篩查與診斷研究中，專門用于篩查非言語學習不良的工具很少。Cornoldi（2003）等人編制的18個項目簡版視覺空間問卷（Shortened Visuospatial Questionnaire，簡寫為SVS），用來快速篩查小學視覺空間缺陷的非言語學習不良兒童，信效度檢驗結果表明，該問卷具有較高的信度和效度，能夠有效地區分閱讀困難兒童、正常兒童和有視覺空間缺陷的非言語學習不良兒童^[4]。關于非言語學習不良研究中的診斷標準，研究者^[5，1]根據個體神經心理缺陷和優勢并存的特點，從視覺空間組織、觸覺、心理運動、數學計算、非言語問題解決、社會適應能力以及言語發展水平和特點等方面提出9~10條診斷標準，并采用實證的方法對這些標準的有效性進行了檢驗。結果表明，這些診斷標準能夠有效地運用于非言語學習不良的臨床和研究中^[5~7]。

根據視覺加工、觸覺、非言語問題解決、操作智力與言語智力之間的顯著差異等認知特點篩查非言語學習不良，研究者取得了比較一致的看法，并且得到大量的實驗支持。但是對于社會適應困難、社會情緒失調等問題與非言語學習不良之間的關系，社會情緒失調的模式是否是非言語學習不良群體特有的、能夠區別于其他學習不良或正常群體的特征，由于缺乏一致的研究結果，目前還存在很大的爭議。如Forrest（2004）的研究結果表明，非言語學習不良兒童在完成需要依賴較強的言語技能的數學任務時，他們表現出很好的數學能力；而且，非言語學習不良兒童和正常兒童對精神病的易感比率也比言語學習不良兒童低；非言語學習不良兒童的視覺缺陷主要表現在空間物體定位上。他的研究結果與以往研究有所不同，由此Forrest認為，目前用于鑒別非言語學習不良兒童的標準并不能恰當地把他們與其他學習不良兒童和正常兒童區分開來。他提出，對于診斷和治療主要有視覺空間缺陷、并由此影響到某些學科（如書面數學）學業成績的兒童可以繼續使用非言語學習不良這一術語，而對于那些主要存在社會技能缺陷并損害其社會功能的兒童，可以劃分出獨立的一個類型，如社會加工障礙。因此，Forrest認為，Rourke提出的非言語學習不良綜合癥這一概念，可以在包括不同類型或亞類、更廣泛的意義上理解和運用^[8]。

目前，在對非言語學習不良的研究中，往往根據研究內容、目的的不同，用于篩查非言語學習不良的標準有所差異。但是總體來說，主要根據以下幾個操作標準對非言語學習不良個體進行篩查：(1)智力達到甚至高于同齡人的平均水平，但操作智力顯著低于言語智力，兩者至少存在10~15分的差異；(2)非言語學習不良個體在學業學習和情緒方面表現困難或問題，如：觸覺和視覺空間知覺障礙、心理運動缺乏協調性、對新異或復雜刺激應對困難等，并且這些困難或問題至少要經歷一定的時間。（3）非言語學習不良個體所具有的困難或問題不應當是由生理疾病或機體損傷造成的。在研究過程中，研究者往往根據不同的研究目的，采用一系列智力、能力測試和人格問卷等測查工具，對非言語學習不良個體進行篩查和診斷，其中，人格問卷通常由非言語學習不良兒童的家長來完成。

2 非言語學習不良的主要研究

2.1 非言語學習不良的神經心理研究

對于非言語學習不良的神經心理機制，目前比較統一、公認的觀點是Rourke提出的“白質”模型理論。在研究的早期，Rourke認為非言語學習不良是大腦右半球損傷或功能失調造成的，因為非言語學習不良表現的功能障礙領域如視覺空間加工、觸覺等，一般認為都是由大腦右半球控制的。然而后來隨著研究的深入和臨床兒科神經疾病研究的新發現，Rourke發展了他的理論^[1~3]，提出了“白質”模型來解釋非言語學習不良的神經心理機制。該模型的基本理論假設是：非言語學習不良綜合癥是大腦白質不發達、受損或功能紊亂的顯型表現。由于白質纖維受阻或脫髓鞘致使動作電位傳導變慢或受阻，從而導致個體的行為控制能力嚴重受損或惡化。并且有研究發現，非言語學習不良的神經心理特點和其他一些神經疾病有相似之處，如Asperger綜合癥、中等或嚴重的頭部損傷、腦積水、先天胼胝體缺乏、腦瘤等^[9~11]，這些神經疾病的神經生理機制不是大腦右半球受損，而是白質破壞或功能失調。由于大腦右半球白質所占比率比灰質大，所以通常右腦受到的影響更嚴重。Rourke認為可以把非言語學習不良綜合癥看作是這些神經疾病的“最后總路”（final common pathway）^[1]。

2.2 非言語學習不良的認知研究

對非言語學習不良認知方面的研究主要集中在非言語學習不良的基本特征和三級特征的研究，并且這些研究主要是對非言語學習不良特征的描述性研究，來確定或驗證非言語學習不良在視覺空間、觸覺、心理運動、算術、認知加工過程、記憶、概念形成、高級推理和執行功能等方面存在的特有缺陷和優勢。

Rourke及其同事的觀察和研究發現，非言語學習不良兒童在觸覺、視覺空間、視覺和復雜心理運動等方面存在嚴重缺陷，而聽覺、言語表達能力和機械言語記憶等方面發展正常，甚至超過同齡兒童的平均水平。其他研究者對Rourke等人的研究結論和假設進行了大量的實驗研究，并取得了比較一致的結果。White等人（1992）對存在算術學習困難的非言語學習不良兒童進行研究發現，與閱讀障礙、普遍學習障礙、和無學習障礙兒童相比，非言語學習不良兒童在視覺空間技能和視覺運動整合方面存在顯著差異^[12]。Cornoldi等人（1999）對11名非言語學習不良兒童的視覺空間工作記憶和視覺表象進行研究，結果表明，在分別要求運用視覺空間工作記憶和視覺表象的四個實驗任務中，非言語學習不良兒童的成績都顯著低于正常兒童。而且非言語學習不良兒童的空間任務錯誤率顯著高于自己的視覺任務錯誤率（p<0.003），正常兒童則沒有表現出這一差異。為什么非言語學習不良兒童對空間信息的處理要比處理視覺信息難，Cornoldi認為，是由于非言語學習不良兒童通過運用較強的語言能力來彌補或克服他們的視覺缺陷，處理視覺信息如圖片時，他們采用了雙重編碼的方式，對圖片即進行了言語編碼，又有視覺編碼，所以視覺任務錯誤率顯著低于空間任務錯誤率^[13]。針對Rourke和Tsatsanis（1997）提出的非言語學習不良兒童具有發展良好的逐字編碼或自動化技能，而對語境中的語義線索缺乏理解的特點^[14]，Fisher和DeLuca (1997)認為非言語學習不良個體由于機械技能發展良好而組織能力差，因此他們的系列學習策略相對于語義學習策略要占優勢。Fisher和Deluca采用言語學習測驗（Verbal Learning Test）研究了非言語學習不良青少年和成人的外顯言語記憶，并證實了他們的假設。在自發學習策略中，非言語學習不良組語義學習的平均成績比常模平均數低一個標準差，處于輕度損傷范圍，而系列學習分數則在正常范圍內，系列學習分數顯著高于語義學習分數（p<0.05），說明非言語學習不良個體在外顯言語記憶過程中，更可能自發地運用系列言語學習策略而不是語義策略，從而以這種被動的方法來彌補組織能力、或理解語境線索的缺陷。控制組言語學習不良兒童的兩種策略水平得分間無顯著差異（p<0.51），并且都在正常范圍之內^[15]。Fisher和Deluca的研究結果支持了Rourke（1995）的觀點，即非言語學習不良個體不善于運用語義記憶，而是采用言語機械記憶的方式完成學習任務。王慶雄（2005）等人對漢語非言語學習不良兒童視覺空間認知特征的研究，也得到與國外學者一致的研究結果：與言語學習不良和正常對照組相比較，非言語學習不良兒童在空間能力、視動協調、視動速度、圖形認知、視覺記憶、非言語推理、視覺組合方面都存在顯著差異（p<0.05），而言語學習不良組和正常組兒童之間無差異^[16]。

Chow和Skuy（1999）對非言語學習不良兒童認知加工特點的研究結果表明，非言語學習不良兒童繼時性加工成績顯著高于同時性加工成績（p<0.001），言語學習不良兒童同時性加工成績則顯著高于繼時性加工成績(p<0.01)。根據該研究結果，Chow認為可以通過不同的認知加工過程來界定學習不良亞型，并且同時性和繼時性加工模式尤其對非言語學習不良概念的界定提供了一個有價值的依據，可以應用于非言語學習不良的診斷和矯正^[17]。

總之，對非言語學習不良的認知研究取得了比較一致的結果，即這類個體視覺空間組織能力、觸覺、算術計算和非言語問題解決等方面存在缺陷，而具有較強的機械言語能力。但是對某些方面的研究比較缺乏，如對非言語學習不良次級特征的實證研究。

2.3 非言語學習不良的社會性研究

對非言語學習不良的社會性研究，主要探討了非言語學習不良個體的社會適應和情緒識別特征，以及非言語學習不良與某類精神病理學之間的關系。研究者對非言語學習不良兒童社會適應和情緒的研究結果表明，非言語學習不良兒童隨著年齡的增長，發生嚴重精神病理癥狀的危險增大，尤其是精神病理學的內化形式，如抑郁、焦慮、社會退縮、自殺等^{[18，19，14]}。Porter和Rourke采用兒童人格問卷和其他測量工具對非言語學習不良兒童進行研究，結果表明，非言語學習不良兒童比言語學習不良兒童更可能表現內化形式的心理障礙，如抑郁、社會退縮等^[2]。為什么非言語學習不良個體容易表現特定類型的精神病理癥狀？Rourke等人認為，由于非言語學習不良兒童或青少年在心理運動、觸覺敏感性、視覺空間組織、處理新異刺激、通道間整合等方面存在問題，往往導致他們社會適應困難。在社會適應過程中，非言語學習不良者缺乏流暢性、協調性和整合性，以刻板、不靈活的方式應對新異刺激，對他人表達情感的面部表情、聲調、姿勢、心理運動模式等信息難以察覺并進行有效地整合，解讀他人非言語的“肢體語言”困難，從而往往不能正確地理解他人。由此非言語學習不良者在社會適應方面往往顯的笨拙、刻板、不解人意、難以相處等，從而增加了非言語學習不良青少年或成人孤僻、社會退縮，甚至焦慮、抑郁和自殺的危險性。有許多研究者從事大量的研究驗證或支持了Rourke的觀點。Little（2002）對有Asperger綜合癥和非言語學習不良綜合癥兒童的411個中產階級家庭的調查結果顯示，94％的母親報告兒童受到同伴欺負，同伴通常回避這些兒童，這些兒童多數通常獨處^[20]。Petti（2003）等人使用兒童人格問卷讓家長對兒童的任性/自我控制、社會能力、內化/軀體化癥狀和認知發展狀況進行評定，結果顯示，在社會無能（social incompetence）因素上，非言語學習不良兒童的社會技能評價低于言語學習不良兒童和患有精神病的兒童。在內化/軀體化癥狀因素上非言語學習不良兒童高于言語學習不良兒童3個標準差，而且在接受治療過程中，依據精神病診斷標準把三個組兒童分為外顯型、內化型或其他（如精神病、思維障礙等），非言語學習不良兒童（36.3％）被診斷為內化的心理障礙的比例比言語學習不良兒童（18.1％）高^[21]。Tsatsanis (1997)等人的研究證實一定的心理社會障礙和非言語學習不良有非常緊密的聯系^[14]。王慶雄等人的研究結果也顯示，非言語學習不良兒童在分裂焦慮、強迫性、社交退縮、多動、攻擊性等行為方面比言語學習不良和正常兒童多，且存在顯著差異（p<0.05）^[16]。

對非言語學習不良的情緒識別特征的研究發現，非學習不良兒童對非言語情緒線索識別與其他兒童（正常兒童、言語學習不良兒童、患有精神病的非學習不良兒童）相比，存在顯著差異，非言語學習不良兒童的成績都低于其他兒童^[22，21]。研究結果表明非言語學習不良兒童的社會知覺能力存在缺陷，從而影響到他們的社會適應、調節能力。

但是不同研究者關于非言語學習不良社會性研究的結果之間存在矛盾，有關研究結論尚須進一步探討和驗證。如有學者對有關學習不良社會缺陷的研究論文進行綜合分析后指出，各研究結果缺乏一致性。在一些研究中非言語學習不良兒童存在顯著的社會適應困難，而在另一些研究中，非言語學習不良兒童則又與正常兒童在社會知覺和社會交互作用技能方面沒有差別。Little認為研究結果的不一致可能的原因有：研究時采用的診斷標準不同；被試量少；沒有把學習不良個體劃分類型；缺乏適當的控制組^[23]。

3 非言語學習不良的教育干預

對非言語學習不良教育干預的研究，目前尚缺乏有效的干預模式減輕非言語學習不良癥狀，主要是一些研究者就如何減輕和矯正非言語學習不良癥狀提出了一些指導性的建議和原則。Rourke（1995）認為，由于非言語學習不良兒童早期語言技能發展良好甚至超過同齡兒童的水平，并沒有表現出明顯、嚴重的行為問題和社會技能缺陷，使其早期癥狀不被注意或忽視。兒童后來表現的言語優勢和非言語缺陷往往使家長或他人感到困惑和不理解，對這些兒童通常寄予不適當的期望，從而更可能促使其發展為內化的心理障礙。因此，對于家長和教育者來說，在非言語學習不良兒童的早期了解他們的缺陷，并對這些兒童采取適當的期望，是決定兒童在發展的后期是否表現適應不良或反常行為的重要因素。其次，父母的細心指導和家庭之外的專業治療也是決定預后的重要方面。最后，就是兒童是否表現適應不良及其干預治療的預后，兒童存在的神經心理缺損程度也需要著重考慮。如果兒童的能力存在顯著缺陷，而且表現了非言語學習不良綜合癥的所有神經心理缺陷特征，那么兒童就最有可能產生適應不良的后果。Rourke認為干預教育非言語學習不良個體，改變教育者頭腦中不適當的觀念是關鍵：即讀寫能力良好的兒童不需要其他特別的教育。由于這種觀念導致非言語學習不良兒童很少接受適合他們特殊學習需要的教育安排，這對兒童的早期干預、預后及其以后的生活是非常不利的。為此Rourke提出了對非言語學習不良兒童實施干預的一般原則，主要包括：掌握兒童適應缺陷的范圍和程度；對兒童采取適當的預期和態度；采用系統的、逐步教學法，即在教學或干預過程中以有序、可操作的言語規則呈現任務內容，把復雜的任務分解成簡單的步驟讓兒童掌握；教給兒童應對困難情景的方法和策略，并鼓勵其應用到學習和生活中；教會兒童恰當地運用言語技能；鼓勵兒童主動練習使用他們的缺陷，如視覺空間組織技能，而不是通過使用發展良好的言語技能彌補或掩飾這些缺陷；幫助兒童獲得和提高對情景的洞察力；在教育干預過程中重點是發展兒童的生活技能，滿足社會適應和獨立生活的需要，為成年生活準備，等等^[3]。

Telzrow和Bonar(2002)通過對有關臨床和教育研究的分析和總結，對非言語學習不良的每一種技能缺陷提出了三種干預模式，分別是矯正干預、彌補方式、指導或治療干預。矯正干預是直接練習缺陷的技能，如讓有書寫困難的非言語學習不良兒童進行大量的書寫訓練和練習，將顯著改善書寫困難。彌補方式就是運用輔助技術或其他技巧幫助非言語學習困難兒童彌補學業學習中的缺陷，如使用計算器可以幫助機械算術有困難的學生跟上其他同學的學習。指導或治療干預是根據學生存在的缺陷采用專門的方式教學生基本的技能或策略，從而提高他們的能力，如發展個人和人際技能的問題解決指導和社會技能訓練、認知行為干預改善抑郁癥狀等。研究者還指出在對非言語學習不良兒童進行干預指導時，要根據兒童的年齡、缺陷的嚴重程度、現有能力等特征選擇適當的干預方式，如對年幼兒童采用矯正干預更有效^[24]。但是目前，對以上干預模式的有效性及其有效程度缺乏實驗驗證和支持。

4 研究中存在問題與展望

目前，對非言語學習不良的研究還處在探索階段，還存在許多尚未解決和急需解決的問題。

首先，非言語學習不良的界定、篩查和評估缺乏統一的標準。非言語學習不良綜合癥包括的癥狀非常廣泛，而且個體表現的主要缺陷存在個體差異，是否依據不同的表現劃分不同的亞型，根據某一單一因素界定某一種學習不良是否合理，還存在爭議。由神經生理疾病造成的非言語學習不良，如腦積水、腦瘤、放射性治療等，是否也應納入非言語學習不良的研究領域尚存在爭議，有待進一步探討。此外，對非言語學習不良缺乏有效的篩查和診斷工具，從而造成在研究過程中，診斷標準不同，研究結果缺乏一致性、可比性和推廣性。因此，編制和使用有效、科學的篩查和診斷工具，是非言語學習不良研究的重要內容之一。

其次，非言語學習不良的研究仍然存在許多未知領域，還需要進一步深入探索。如非言語學習不良的神經生理機制、與一些神經生理疾病的關系；家庭、文化以及遺傳因素對非言語學習不良的影響是怎樣的；與兒童非言語學習不良的研究相比較，對成人非言語學習不良的研究相對缺乏，非言語學習不良在兒童期、青少年期、成年期有哪些相同和不同特點，造成這些特點的原因是什么，它們之間有什么聯系；言語學習不良與非言語學習不良之間的關系是怎樣的，它們之間是如何相互作用、相互影響的；非言語學習不良層級模式中，各個層級之間是否存在因果關系，它們是如何相互影響的，等等。對這些問題的研究，將有助于我們進一步了解非言語學習不良的內部機制和發展規律，從而制定出更有效的干預策略。

第三，非言語學習不良認知領域的研究，主要集中在對基本特征的研究，而對兒童應對新異刺激情景以及次級特征進行的實證研究相對缺乏。而且研究多是對非言語學習不良認知缺陷驗證性的基礎研究，還需要基礎研究與干預研究相結合，以便充分利用學習、生活中的多種因素和條件，探討非言語學習不良認知發展的特點和規律。

第四，對非言語學習不良社會性的研究，由于研究結果缺乏一致性，因此非言語學習不良是否與特定類型的社會情緒失調有關；不同年齡階段的非言語學習不良個體的社會情緒發展特點和規律是怎樣的；非言語學習不良表現出來的社會情緒失調是由于神經心理缺陷造成的，還是由于環境因素（如同伴、家長及教師對他們的態度和反應等），這些因素之間是如何相互影響、相互作用的，這些都有待進一步研究、探討。而且目前對非言語學習不良的社會性研究多是在實驗情景下進行的，缺乏生態效度和外部效度，還需要采用多種研究方法對非言語學習不良個體的社會性發展特點進行研究。

第五，非言語學習不良的干預研究，缺乏實證研究的支持，調查和研究報告比較少。因此還需要從不同領域開展實踐研究，來豐富已有的理論原則。如認知領域的干預研究；家庭、同伴、學習生活環境的改變對非言語學習不良的影響；針對不同表現形式的非言語學習不良，應采取何種形式的干預方法和措施更為有效，等等。

以上這些存在的問題都有待在今后的研究中進一步深入探討，從而促進對非言語學習不良的干預和指導，改善和提高非言語學習不良者的生活和學習狀況。

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Development and Prospect of Nonverbal Learning Disabilities

Jiang Zhaoping1， 2Yu Guoliang3

(1 Key Laboratory of Mental Health， Institute of Psychology， Beijing 100101， China)

(2 Graduate School of the Chinese Academy of Sciences， Beijing 100039， China)

(3 Research Institute of Psychology， Renmin University of China， Beijing 100872， China)

Abstract: More attentions have been paid to the issue of learning disabilities. There have been a great deal of the research findings of NLD in the concept of “nonverbal learning disabilities(NLD)”， the diagnosis standards and screening， neuropsychology， cognition， sociality and instructional intervention. It is of great significance to note there are some existing problems to cope with， such as inconsistency of NLD definition; lack of the systemic researches on NLD; lack of effective intervention models and experimental researches.

Key words: nonverbal learning disabilities， white matter model， cognition， sociality， instructional intervention.