陳鶴琴“活教育”思想的淵源探析

[摘要]陳鶴琴是我國現(xiàn)代著名的教育家，兒童心理和兒童教育專家，他的教育思想涉及兒童心理、家庭教育、幼兒教育、師范教育等方面，其中“活教育”思想是陳鶴琴教育思想的核心。“活教育，，思想有其產(chǎn)生的淵源，它是陳鶴琴針對中國當時陳腐的教育現(xiàn)狀，立足國情，放眼世界，進行中國化新教育運動的探索創(chuàng)新的成果。

[關(guān)鍵詞]陳鶴琴；活教育；淵源

[中圖分類號]G40[文獻標識碼]A[文章編號]1009—2234(2006)05—0102—02

陳鶴琴對中國傳統(tǒng)教育的弊病很有感觸，曾親身體會到“讀死書”的滋味。他對半封建半殖民地下中國陳腐的教育現(xiàn)狀深感不滿，力圖借鑒西方現(xiàn)代教育成功的經(jīng)驗，結(jié)合中國的國情進行實驗，創(chuàng)造出科學化、中國化的教育理論來。而“活教育”思想正是陳鶴琴先生立足中國國情，批判地吸收以杜威為代表的實用主義哲學思想的合理成分，是一次有吸收、有改造、有創(chuàng)新的教育改革嘗試。“活教育”思想既有其產(chǎn)生的歷史背景和理論淵源，又是陳鶴琴長期從事中國化新教育運動的實踐探索的成果。

一、陳鶴琴“活教育”思想形成的歷史背景

“活教育”的對立面無疑是“死教育”，它的孕育，實可追溯到20世紀30年代初。當時中國社會已步人民國時代，但由于軍閥連年混戰(zhàn)，社會動蕩不安，整個教育界仍籠罩在傳統(tǒng)專制教育的陰影中，特別是伴隨著國民政府的成立和三民主義教育宗旨的頒行，傳統(tǒng)的“國粹論”以“中國本位文化論”復熾；伴隨著蔣介石重倡“四維八德”，大力“整飭學風”，學校管理、教學內(nèi)容及方法亦重歸死板。更有甚者，國民黨政府忽視基礎(chǔ)教育，“中國古來所謂養(yǎng)士教育，今天并沒有什么兩樣，政府的教育政策，仍然還只注重高等教育，而對于基層教育則每多忽視，即便提出普及基層教育的口號，但也沒有切實地做到，教育上頭大腳小的畸形發(fā)展是大家所周知的事實，教育政策如不從速改變，則對中國教育的前途，實是一個嚴重的隱患。……政府對于幼稚教育的輕忽政策，的確使人懷疑，政府要不要教育?要不要從基層做起的真正的人民教育工作者?”

值得注意的是，半封建半殖民地下中國陳腐的教育現(xiàn)狀的另一表現(xiàn)就是外固化傾向嚴重。概觀清末時期中國幼教的發(fā)展情形，這一時期幼稚教育事業(yè)有一共同特征，就是取法外洋：除教會辦的幼稚園和少數(shù)仿照西洋辦的幼教機構(gòu)外，大多從形式到內(nèi)容都照搬日本幼稚教育一套。所有這些，固然在當時社會條件下有其合理之處，但也因于此，而使中國的幼教事業(yè)一開始存在移型于外國熱衷洋化弊端。民國以后，中國幼教事業(yè)的洋化弊端仍在加劇，只是崇尚和模仿的對象發(fā)生了變化。隨著西方教育家幼教理論的輸入，中國的幼教事業(yè)開始逐步由“日本化”轉(zhuǎn)向“歐美化”。直至到了“五四”前后，中國的幼稚園已大都采用歐美式幼教形式、內(nèi)容與方法來處理。于是，中國幼教事業(yè)抄來抄去，把其弄成“陳舊腐敗不堪聞問”的境地，那時的幼稚園教育，“幾乎成了外國貨的販賣場，先生做了外國貨的販子，可憐的兒童民事做了外國的主顧。”

就是在這樣的社會歷史背景下，“活教育”開始植下種子，生根發(fā)芽。正如陳鶴琴所言：“談到中國的教育，真是可憐!我們辦學校快四十年了，到了今天，一切的一切仍是停滯在幾十年前的狀態(tài)，少改進少創(chuàng)造。”教育應是…活的，應順應時代的潮流，要把那種死氣沉沉、腐化的教育，“變?yōu)榍斑M的、自動的、活潑的、有生氣的教育。”

二、理論淵源：以杜威為代表的實用主義哲學思想

陳鶴琴1917年在哥倫比亞大學師范學校學習期間，深受以杜威為代表的實用主義哲學思想的影響。他曾坦誠地指出“活教育”與實用主義哲學思想的淵源關(guān)系：“當作者從1914年到1919年在美國接受教育時，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美國進步教育，對形成中國的活教育運動起了相當?shù)挠绊憽！睙o疑，陳鶴琴的“活教育”吸收了杜威實用主義哲學思想的合理成分。盡管在杜威訪華之前，從日本學來的德國教育思想和制度在近代中國的教育中占有統(tǒng)治地位，但因杜威本人親自來中國訪問和講學，再加上他學生的宣傳，使得實用主義教育思想在當時中國成為一種傳播極廣的教育思想。北京大學教授、中國的杜威研究專家吳俊生先生曾強調(diào)說：“中國教育所受到外國學者影響之廣泛與深遠，以杜威為第一人。杜威所給與國外教育影響之巨大，也以中國為第一國。”這種影響在很大程度上應歸功于實用主義所表現(xiàn)出來的反傳統(tǒng)精神，而這種反傳統(tǒng)精神也恰恰迎合了當時中國社會和教育發(fā)展的需要。

無庸諱言，杜威實用主義教育思想的反傳統(tǒng)精神確實是救治和激活中國傳統(tǒng)“死教育”的良藥。不過，陳鶴琴絕非全盤吸收實用主義哲學思想，他尤為推崇的是實用主義哲學思想所表現(xiàn)出來的反傳統(tǒng)意義上的實驗精神。事實上，“活教育”從一開始就以一系列研究與試驗為依據(jù)的。從《兒童心理之研究》、《家庭教育》、《語體文應用字匯》，到鼓樓幼稚的實驗，再到幼稚師范學校的創(chuàng)建與實驗，都體現(xiàn)了陳鶴琴“活教育”對科學的實驗精神的高度重視。而這一精神并不是無源之水，杜威實用主義教育思想反傳統(tǒng)意義上的實驗精神無疑給予了很大借鑒。陳鶴琴也不掩蓋這一點，他自稱：“活教育和杜威學說，其出發(fā)點相同，其所走得的路子相同，其所用的方法也相同。”在長期的教育實驗中，活教育從目的論、課程論、方法論等方面都提出了有創(chuàng)造性的主張。就其思想淵源來看，陳鶴琴的“活教育”目的論很難說沒有受到杜威“教育即生活”，“教育即生長”理論的直接影響，但也確實承認杜威教育學說有其合理性，再經(jīng)過他反復地研究，最終概括出他的“活教育”目的論：做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，后另增做世界人。在課程論上，陳鶴琴“活教育”主張大自然、大社會都是活教材，突出了兒童的主體地位與直接經(jīng)驗。在這問題上，我們可以明顯地看到杜威實用主義思想的影子：他在課程論中明確地提出以兒童的直接經(jīng)驗為課程的中心的主張。在方法論問題上，陳鶴琴提出的一個基本原則就是“做中學、做中教、做中求進步”。這一基本原則是受到杜威的“從做中學”理論的啟發(fā)，且是對這一思想的進步發(fā)展。對此，陳鶴琴并不諱言，他表示：“這一原則，可說是脫胎于杜威博士當年在芝加哥所主張的‘寓教于學’(Learning by doing)，但比較杜氏的主張更進一步……。”在這里，我們亦不難再一次體會到陳鶴琴“活教育”與杜威實用主義哲學思想的深刻淵源關(guān)系。但是，“活教育”并非實用主義的翻版，“它是中國社會的產(chǎn)物，是為了適合中國人民的需要而產(chǎn)生的。”

三、長期從事中國化新教育運動的實踐

陳鶴琴曾自稱：“活教育在產(chǎn)生和提出之前是有其先行的。在作者的主持下，在中國的教育領(lǐng)域?qū)嵤┝嗽S多項目和實驗，這為活教育運動的到來鋪平道路。”可以說，陳鶴琴從確定了獻身教育事業(yè)的志向起，也就開始了不斷的中國化新教育理論與方法的探索。早在“五四”新文化時期，陳鶴琴就和陶行知、廖世承等中國其他新教育的改革家們一起開始了破除封建專制教育和探索中國化新教育的艱難歷程。正是“民主”與“科學，這一時代口號的激蕩，陳鶴琴開始向民眾普及教育，而要普及教育就要掃除學漢字困難的障礙。他從1920年起，花了三年時間研究并編成中國第一本漢字查頻資料《語體文應用字匯》。這期間，他與陶行知等支持并組織“中華教育改進社”，根據(jù)中國國情，大力提倡新教育。同時，他針對“五四”前后社會上熱烈辯論的婚制問題，寫成《學生婚姻問題之研究》的調(diào)查報告，以此反對封建包辦婚姻制，提出普及女子教育等改革婚姻制度的主張。

在教育民主化的基礎(chǔ)上，陳鶴琴又開始了對教育科學化、中國化的執(zhí)著求索。他把自己的科學化實踐落實到系統(tǒng)的教育實驗與教育心理測驗層面。1920年起，他以長子一鳴為研究對象，作長達808天的追蹤觀察、記錄，以研究兒童身心發(fā)展的特點和規(guī)律，開我國研究兒童心理之先河。與此同時，他又進行家庭教育的研究實驗，于1925年寫成《兒童心理之研究》和《家庭教育》兩本著作。他還積極從事心理測驗研究的開創(chuàng)工作，與廖世承合著《智力測驗法》和《測驗概要》，開我國科學心理測驗之先河。之后，為了能夠更好地對兒童心理、教育進行長期的觀察、實驗研究，1923年陳鶴琴在南京創(chuàng)辦了我國最早的兒童心理與幼兒教育實驗中心——南京鼓樓幼稚園，進行幼稚園課程、設(shè)備與讀法等項實驗研究，并于1927年發(fā)表了《我們的主張》一文，提出辦幼稚教育要適合我國國情和兒童心理特點的十五條主張。這一實驗探索克服了長期以來中國幼稚教育外固化的弊病。其后，陳鶴琴由幼稚園實驗進一步擴大至以初等教育為主體兼及中等教育和社會教育的實驗探索。在上海(1928—1939)，他利用行政職務上的便利開展規(guī)模巨大、形式多樣的教育實驗和研究。他創(chuàng)建的中華兒童教育社到1937年發(fā)展為全國最大的兒童教育學術(shù)團體和研究、推動兒童教育的中心。除通過中華兒童教育社廣泛開展兒童教育實驗外，他尤其注重通過教材、讀物的編寫，去弘揚特定歷史條件下的中華民族精神，主動參加社會進步團體，從而使中國“新教育”探索逐漸走向成熟。陳鶴琴自稱道，從1929年“此后十年中，筆者在上海把初等教育同中國自己的文化和精神協(xié)調(diào)起來，在環(huán)境允許的情況下，對學校的教學與學習進行了各方面的改革。這是值得回憶的一件事，因為它標志著在過去租界內(nèi)新教育運動的開端。”1939年他明確提出了“活教育”的主張。1940年以后，陳鶴琴進而把長期探索研究的中國化“新教育”上升到“活教育”的理論的高度，揭開了“活教育”運動的序幕，并把“活教育”運動上升到更高的層次的實驗探索(1940—1949)。概言之，陳鶴琴回國后從未放棄過其中國化新教育探索與追求，其“活教育”思想正是在與時俱進的中國化新教育實踐中逐漸結(jié)胎成熟。

[責任編輯：王 柏]

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