過程—類型法教學模式與英語寫作能力培養

摘要：通過對過程法與類型法兩種寫作理論優缺點的比較與分析，結合高職高專英語寫作教學的特點，以“過程—類型法”教學模式指導高職高專英語寫作教學更為適宜。該模式既關注解決學生在寫作過程中遇到的困難，又能發揮教師知識、技能促進學生寫作的優勢，從根本上解決高職高專英語寫作教學中存在的問題，使學生成為應用文寫作的高手。

關鍵詞：英語寫作；問題；教學模式

中圖分類號：Ｇ642．4文獻標識碼：Ａ文章編號：1006－3544(2006)06－0054－03

一、寫作教學理論背景

（一）過程寫作教學法

20世紀70年代，以弗勞爾和黑斯(Flower Hayes，1981）為代表的一些專家開始將研究重點從寫作的結果轉移到寫作過程上，從而提出了過程教學法。他們采用有聲寫作分析法，分析寫作者的心理過程，提出寫作的認知過程理論， 這一理論對過程教學法的形成和應用有重大影響。

弗勞爾和黑斯認為寫作是一個問題解決的過程，包括三個部分：任務環境、作者的長時記憶和寫作過程（見圖1）。在這三部分中，重點是寫作過程，任務環境和作者的長時記憶是寫作過程的運行語境。在寫作過程中又包含三個子過程：計劃、述寫和復查。這三個子過程并非是直線排列，而是相互滲透，任何一個子過程都可能在另一子過程中出現，并如此循環發展，貫穿整個寫作過程。

（1）任務環境：影響寫作的一切外在因素，包括寫作任務。如寫作的主題、作品的讀者等。

（2）作者的長時記憶：包括有關主題的知識，有關讀者的知識和有關修辭的知識。

（3）寫作過程：包括三個不同的認知過程： 計劃、述寫和復查。

計劃：弗勞爾和黑斯把計劃進一步分成三個小過程。第一，生成概念，即從長時記憶中索取現成的概念或在材料的基礎上生成新的概念。第二，組織過程，作者對概念、材料進行剪裁安排的過程就是組織過程。第三，建立目標，即考慮每一步做什么，怎么做，達到什么目標。正是目標的建立起了動力作用，使寫作進一步發展。

述寫：把思想轉化成文字。它幫助作者確切地認知自己的思想，是把思維精致化的過程，是一個整理和發展思維的過程。

復查：對寫出來的東西加以重審，與心目中的標準做比較，進行修改。其子過程評價是指重新閱讀文章，判斷其質量。而修改則是指重寫或重新建構文章，當評價為負面時，修改就會發生。

根據弗勞爾和黑斯的寫作認知過程理論，寫作是一種復雜的、有目標的、循環往復的活動過程。教師應給學生營造一個輕松的、自由的、支持性的寫作氛圍，并通過生動有趣的活動，激發學生的動機和熱情，調動和開發其潛能，使學生在不斷思考、寫作和修改中完成寫作任務。

（二）類型寫作教學法

Halliday(1978)認為，語言的形式由社交環境決定。Hall-iday將其稱為語言發展的場。它包括講話的要點、大意和講話的方式方法。以上三個因素共同決定講話者對詞匯、語法和表達方式的選擇。

ChrintieRotherly(1987）將類型法定義為分段的、目的型的社交過程。在不同背景下通過不同文體類型形式，以達到不同交際目的的寫作方法。類型法認為寫作發生在一定社交環境下，并反映特定的寫作目的，主張可以通過文體類型的模仿和分析學習寫作。強調寫作根據不同社交背景而不同。類型法把寫作看成與語言知識相關、與社交背景和目的密切相關的活動。寫作技能的培養主要通過對教師（或課本）提供的不同類型的范文進行分析、講解和模仿的方式展開。

（三）對兩種方法的比較分析

類型法低估了寫作技能在寫作中的重要性，并把學習者看作被動接收者。過程教學法強調學習者自身積極參與和自身表現對寫作能力培養的作用，肯定了與寫作相關的技能、技巧在寫作中的重要性。在過程教學法中，教師的作用主要是促進學生的寫作，開發學生自身潛能，而對學生的知識講解不夠，尤其是語言知識的傳授不夠，對于寫作不同題材的文章的目的、讀者對象及文法要求重視不夠。面對兩種方法的優缺點，將二者結合起來，可以揚長避短。寫作應該既包括對寫作目的、寫作背景的了解、語言知識的傳授、語言技能的正確使用，又包括學生的積極合作與參與和潛力的充分發揮。

二、過程—類型法教學模式

綜合過程法和類型法之優點，以學生的合作、自主發現和創新為核心，以教師對寫作目的、背景知識和技能傳授服務于學生寫作過程為宗旨，形成以下“過程—類型法”教學模式。

1．導入階段：(1)教師提問，導入寫作話題。(2)教師簡單介紹寫作目的、文體及格式要求。

2．寫作階段：(1)學生分小組討論。(2)集思廣益，醞釀和切磋觀點。包括：要點及要點的表達，時態，人稱，主題句，擴展，寫作順序與過渡，草擬提綱，寫初稿。(3)小組匯報。各小組長或代表向全班匯報本組討論結果。(4)同學反饋。請學習委員、英語科代表或優秀學生代表簡要評述各組的提綱。主要從要點的表達、文章的邏輯性、 交際功能及交際的真實性等方面考察。(5)教師反饋。教師具體指出各組的優點并給以充分肯定，指出帶有普遍性的問題。綜合概括文章題材體裁特征，以便學生形成整體認識并初步掌握。補充好的表達方法。(6)限時寫二稿。根據大家的意見和教師的指導，每位學生獨立修改初稿并完成文章二稿。此時要注意主題句、分段、過渡、字數、書寫等要求。

3．修改階段：(1)同學反饋。前后桌的同學交換習作并劃出優缺點，學生又一次獲得合作學習的機會。(2)班級反饋。選出一到兩篇學生習作（自薦或小組推薦），投影到大屏幕上，集體討論并修改。(3)教師反饋。教師對學生習作進行總體講評，突出重點和難點，給習作打分。然后展出一兩篇范文供學生欣賞、抄錄和背誦。(4)學生再次獨立修改完善習作后交成品， 教師對個別學生面批，選出優秀作品張貼表揚。

4．分析階段：根據以上模式，英語作文重點放在對學生寫作過程的關注上，而不再是對學生寫作結果的檢查上。它使寫作由傳統的單調乏味的個人行為轉變為生動活潑的學生及師生合作式活動。它使學生不但掌握了有效的寫作技能，更重要的是使學生對英語作文有了興趣、熱情和成就感，因此消除了恐懼心理。

該模式既彌補了單純過程法在對不同體裁文章的模仿、布局上的不足，又改變了“結果法”和“類型法”模式下學生被動接受教師傳授而不能充分發揮主體作用的缺陷。事實上，任何教學活動離開學生的積極參與，課堂氣氛必然沉悶，久而久之必將挫傷學生的學習熱情。

在該模式下，學生分組活動，使學習任務更加生動有趣。特別是學生互評互改，使每位學生有了至少一位讀者，這更加激發了他們的自覺性、自尊心和競爭意識。該模式將寫作教學從過去單純以語言為中心轉移到以學生活動為中心。學生根據題目要求親自參與材料的收集、分析、篩選并整理成文。該模式也使教師從以往繁重而效果甚微的作文批改中解放出來。實踐證明，采用同學反饋、班級反饋與教師個別面批相結合的方法效果要好得多。

通過教師反饋環節，可以很好地解決學生由于缺乏寫作不同文體的經驗而帶來的困難。此時，在學生小組討論基礎上，教師適時理清文章結構、寫作目的、讀者對象及語言特點等方面的規律性的東西，并教給學生分析問題的方法和寫作的技巧，有利于學生順利地完成下一步寫作任務，并形成對該類文章全面深刻的認識。教師在寫作過程后期的反饋及優秀學生的反饋，可以有效地解決學生在語言表達準確性與流暢性上的問題，從而提高學生寫作質量。

關于范文展示。高職高專重點培養學生使用英語處理日常、涉外業務活動的能力，所以，除一般性命題性作文外，學生寫作的重點是學會模擬套寫簡短英語應用文（表格填寫、單證填寫、個人簡歷、公函、通知、廣告、電子郵件、合同、便條、海報、借據、賀卡、名片、邀請函、企業和產品介紹等）。只有展示范文，學生才能更好地了解該類應用文寫作的目的、對象、固有的格式及套話，從而學會模擬套寫應用文。寫作教學一定要講求質量，對于練習每一個話題，都要使學生確實學會一些東西，不可貪多求快，邊學邊忘。要讓學生將范文抄下，附于習作后，在分析總結該話題基礎上，記下或劃出這一話題的要點。力爭使學生對各種應用文范文達到正確背誦和默寫全文的程度，尤其對于應用文格式、套話和常用詞匯要反復背、反復寫，保證學生在實際寫作時能夠靈活應用，充滿信心。

通過該寫作教學模式在教學中一年的實踐，筆者所任教的三個班的學生英語應用文寫作水平明顯提高。通過閱卷統計，在2005－2006學年第二學期期末考試中，這三個班的學生寫作題的平均分為8．14分，而本校大一學生寫作題部分總平均分為6．22分。此外，筆者所任教學生在應用文格式的掌握、高級詞匯的選擇使用、句式的變換、文章的邏輯、內容的過渡和文章整體的流暢性等方面都明顯優于其他使用傳統注重結果的寫作教學法的班級。

三、結語

雖然任何寫作技能的培養都離不開長時間的學習和訓練，但好的教學方法可以收到事半功倍的效果。將英語寫作過程法與類型法有機結合的新模式，取長補短，既能夠發揮學生集體合作的優勢，體現課堂教學以學生活動為中心，又可以充分發揮教師的主導作用，彌補學生在知識經驗和寫作技巧上的不足，達到較好的寫作教學目的。

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（責任編輯：尹繼志；校對：閻東彬）