請多給學生一些探究活動的空間

教師與學生是教學活動的兩大活躍要素，教師怎么教，學生就怎么學，傳統的教學中，師生關系就是教與學的關系，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，單向的灌輸活動，學生學得被動且缺乏創造性。而探究式教學把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程，這樣學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式，使學生的學習變得豐富而有個性。因此，教師如果能很好地實施探究式教學，學生就能主動、富有創造性地學習、創造性地發問，真正成為學習的主人，創新精神也油然而生。

請看某一教學片段：

師：上節課我們學習了電磁感應現象，知道當通過回路的磁通量發生變化時，回路中就有感應電流產生。那么感應電流的方向如何判定呢?下面我們通過實驗來研究這個問題。本節課教學提供如下實驗儀器：條形磁鐵、電流計、標明導線繞向的螺線管、導線若干。請同學們根據黑板上的裝置圖認真做實驗并填寫好表格。最后歸納結論。

從以上教學情景可以看出，整個教學過程非常流暢，結論也是明確的。應該說，教師從實驗出發，啟發學生探究感應電流方向與磁通量和磁通量變化之間的關系，并最終實現判定感應電流方向的知識建構，是有一定意義的。但如果在實驗之后向學生發問：為什么要選定這種情況來做實驗呢?尤其是，我們的目的是確定感應電流的方向，為什么還要扯到感應電流的磁通量上去呢?對此，恐怕多數學生是會被問住的。究其原因，是由于在上述的實驗教學中，還沒有把實驗觀察與思維活動有機地結合起來，學生只是循著指令在做“廣播操”，而并不知道為什么要這么做。換句話說，學生本來可以擁有足夠大的自我探究問題的空間。然而從事實上看，上述探究活動的行為主體是教師而非學生，這種現象不得不引起我們深思。具體說：這個案例中主要有幾個問題值得進一步探討：

1、學生的操作任務是封閉的。雖說學生是操作活動的行為主體，但從某種程度上說，學生的行為是被動的，是受教師控制的，他們幾乎沒有自我探究的空間。因為他們在活動中所面對是教師已經設計好的實驗步驟和表格，這是固定的：他們所能做的行為也是相當簡單和機械的，即把磁鐵的N級插入、撥出，s級插入、撥出，而且這些都是教師事先規定和預設好的。這樣一來，其活動的結果必然是：在操作過程中學生除了重復插入撥出的動作后就不會有別的活動。于是在活動結論上各組的答案也是一樣的。可見，在學習過程中學生缺乏自主計劃、假設、比較與發現等探究活動的空間。

2、學生自己思索動手操作的機會在很大程度上被剝奪了。物理是以實驗為基礎的學科，在教學中物理實驗也是學生進行探究活動的重要手段。探究式教學重視探究過程，其核心是讓學生自主地參與獲得知識。所以在物理教學中不能滿足于創造條件讓學生動手實驗，還應創設問題情境讓學生設計實驗，在通過實驗進行探究活動中發展學生的發散性思維和批判性思維。本案例中，實驗是教師設計好的，這樣學生不可能產生很深的自我體驗和感悟。其實這些活動完全可以讓學生自己嘗試性地操作與實驗，讓他們在探索性實驗過程中觀察不同現象的產生并探究其原因。所以從一定意義上說，教師超越了自己的權限，因而相應地剝奪了學生的活動權利與機會，于是教師的這種替代性活動行為在很大程度上限制了學生的自主探究問題的活動空間和多種思維方式。

美國探究教學專家薩奇曼認為，學生生來具有一種好奇的傾向，他們會想辦法弄清這些事物的背后究竟發生了什么以及為什么會發生，教學就應教給學生探究的方法和養成隨時發現新事物的習慣。弗蘭登塔爾也認為，所謂學生的主動精神、創新精神、實踐能力、個性潛力的充分發揮等等，都不是靠教師的講解或完全靠書本的間接經驗所能達成的，更多的是通過自己的探究和體驗得到的。學習也只有通過學生的積極行為才會發生，它注重的不是教師做什么，而是學生做什么，這樣學生才會主動才能學到什么。

以上案例所描述的活動場面。實際上在創設學生自主參與和自我探究的時空方面還大大不足，在放手讓學生自行操作與思考的程度上還遠遠不夠，在實質性地參與資料收集、問題探究、情感體驗以及物理知識建構的主體性上還有所欠缺。所以我們在教學活動以及教學情境的創設過程中，應考慮盡可能多地給予學生一些探究與思考問題的空間，給予學生足夠多的選擇和創造的自由。那么在實際教學中有哪些策略呢?

策略一、提供足夠的時間放手讓學生參與。在教學過程中要改變按自己的經驗和思路組織教學的方式，設身處地地站到學生的立場，體會他們的背景與基礎，采用適宜的策略引導與啟發學生完成自我建構，自我大膽地設想。做到敢于放手讓學生思考并解答提出的問題、放手讓學生討論疑點難點、放手讓學生多角度操作實驗、放手讓學生尋找規律與概括結論、放手讓學生構建知識結構等等。總之，實現由“牽”到“放”的轉變，教師要放手讓學生最大程度地“動”起來、“活”起來。

策略二、創設開放性與思考性較強的問題情境。問題的開放性與思考性程度如何，將直接決定學生探究問題、解決問題的動機的強烈程度、決定學生探究活動的方向與深度。簡單判斷性的問題，如“是不是”“好不好”“對不對”這樣問題出現的頻率應少一些；麗思考性程度高的問題，如需作前后聯想、原因探究或推理的評價性問題，其出現的頻率應高一些。所以，在問題情境創設與呈現方式上，應充分考慮學生已有的經驗、知識與能力的起始水平、可挖掘的潛力大小等因素，盡可能地擴大在問題任務與目標、問題解決過程與策略等方面的開放程度，允許具有個性差異的每一位學生都盡其所能地展開不同層面與不同深度的思考與探究，并最終在自我己有基礎上實現相應的遞進與自主發展，做到人人參與、人人有收獲，人人有創新思維，充分體現出多元化與個性化的特點。

總之，在探究性教學中應多給學生探究活動的空間，讓學生始終處于一種積極參與、動手、動腦、動口、相互交流合作、理論聯系實際的狀態，他們的思維、表達、自學、實踐、合作等能力與各種技能都得以充分的發展。學生的情感和意志如學習的主動性、獨立性、嚴謹的科學態度、勇于探索和堅持真理的精神也得到了培養。