從行動研究中探索教學設計的策略

教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃。我國目前的狀況是多數人注重教學設計理論和模式的構建，忽視了教學設計實踐的反思性探索，因此很難發現教學設計理論與方法在研究中的問題。而行動研究是教育理論與實踐相結合的能動的實踐性中介，教學設計的橋梁性和應用性決定了行動研究是教學研究中非常重要的一種研究方法。本文根據筆者兩次執教省級公開課中進行教學設計與實踐后的體會，以及課堂教學調研后的反思，試從實踐的層面探索與反思如何進行以“學”為中心的教學設計策略。

一、自主支架策略

支架策略是根據維果茨基的最近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。在教學設計實踐中，給學生設計怎樣的“支架”往往是教學成功的關鍵。

例1“一個分數能否化成有限小數的特征”的片斷

師：這個學期我們已經學習過分數，請大家寫幾個自己喜歡的分數。

師在學生喜歡的分數中挑出了8個分數寫在黑板上：

1/6 1/8 2/9 2/25 3/50 3/14 4/15 4/5

師：請同學們在這8個分數中挑選出4個自己喜歡的分數。把它化成小數。

生匯報，師板書。其中生在匯報2/25=0．08時，師：你是怎樣算出來的?

生₁：2÷25=0．08。

生₂：我把2/25的分子、分母都乘以4，它的大小不變結果是8/100，也就是0．08。

師：如果我們要對這些分數進行研究，你會怎樣想?

生₃：我想先把它們分成兩類，這樣比較容易觀察。

師：對，分類是一種很好的科學研究方法。(師生共同把這些分數按照能否化成有限小數分成兩類)

師：通過分類，你發現了什么？(學生討論，然后反饋)

生：我發現能化成有限小數的這些分數的分母能化成10、100、1000…

生：我發現不能化成有限小數的分數的分母不能化成10、100、1000……

師：誰能連起來說說？

結論：一個分數，如果它的分母能化成10、100、1000…這個分數就能化成有限小數；如果它的分母不能化成10、100、1000……這個分數就不能化成有限小數。

在我聽過很多“一個分數能否化成有限小數的特征”的課中，幾乎所有的教師都是設法引導學生將分數的分母分解質因數，然后讓學生在觀察、比較、分析分母的質因數中逐步得出課文的結論，從沒有學生得出像我課堂中的結論。課前，我在進行教學設計時，我先把自己當成了學生，向“我(老師)”提問：“你怎么會想到分母中只含有質因數2和5的分數能化成有限小數呢?這個結論就只能在歸納推理中得出嗎?”正因為有這樣的換位思考，才產生了引導學生發現“分母能化成10、100、1000……”這個“支架”的設計。分母是10、100、1000……的分數分別能化成一位、二位、三位……小數，這是學生在小學階段對小數意義的理解。也正是有了這樣的教學起點，接下去的教學學生自然就會產生他要主動解決的問題：“怎樣的分數的分母能化成10、100、1000……呢?”這樣，整個教學過程就能夠水到渠成，自然成了學生“跳一跳摘蘋果”，再“跳一跳摘蘋果”……的自主學習過程。

二、自主醒悟策略

孔子的“不憤不啟，不悱不發”與蘇格拉底的“產婆術”都告訴我們一個十分深刻的道理：學生在自主積極思考的時候，又不自覺地陷入思維過程的矛盾之中，在教師的引導、點撥下，他們自我調節、自我反思，從而柳暗花明、豁然開朗，這種自己“創造錯誤、發現錯誤、改正錯誤”的學習效果最好。

例2“一個分數能否化成有限小數的特征”的片斷

師：請同學們自己寫出兩個能化成有限小數的分數。先想想，怎樣才能做到水平高、速度快？

生₁：4/25能化成有限小數，因為它的分母中只含有質因數5。

生₂：11/40能化成有限小數，因為它的分母中只含有質因數2和5。

生_x：我寫的是3/250，實際上很簡單，任意挑一些由2和5乘起來的數當分母就行了，分子可以任意選。

(教師和學生熱烈鼓掌)

師：李老師也寫一個分數，如果覺得李老師寫的水平高，就給我鼓鼓掌，鼓勵一下。

師寫了一個：a/20，a是自然數。(學生們鼓起掌來)

師：你們都覺得李老師寫得水平高?說說理由。

生₁：因為20只含有質因數2和5，所以1．220為分母的分數一定都能化成有限小數。李老師寫的a/20實際上是把分母為20的能化成有限小數的所有分數都寫完了，所以我們覺得水平高。

師：那請同學們寫一個不能化成有限小數的分數，比一比，誰的水平高？

課堂上好多同學情不自禁地喊起來：a/30。

師：大家覺得水平高嗎?(學生們都贊成，并說了理由)

師：真的沒意見?再想想。

學生遲疑了一會兒，有學生陸陸續續地舉起手來：不對!不對!

生₂：如果a代表15，a/30就能化成有限小數。

師：是呀，可30明明有質因數3，為什么a/30有時能化成有限小數呢?難道我們發現的規律錯了嗎?

生₃：因為15/30不是最簡分數，實際上它是1/2，是符合規律的。

生₄：我們剛才發現的規律的前提“一個分數”應該改為“一個最簡分數”。

學生們紛紛贊成。

這節課到現在已經近四年了，在一次出差的偶然機會，外地的一位教師竟然叫我為“a/30”老師，當時我也沒有醒悟過來，一直等到他解釋后我才明白原來他聽過我的課后，“a/30”給他留下了極深的印象，以致我姓什么他也忘了。“最簡分數”這個前提條件歷來是學生學習后最容易遺忘的知識點之一，許多教師即使用了各種形式的練習或復習，學生的遺忘率還是特別的高，在考試中的出錯率也往往是居判斷題或選擇題之首。據我了解，當年我借班上課的班級學生很少有人再在這個知識上犯錯誤。為什么這位教師和學生能對這一過程記得如此深刻呢?其根本原因就在于，反復的練習或強調往往是以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的。而在教學設計時如果能考慮到讓學生自主醒悟，采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤和改正錯誤，這種完全處于主動地位的學習所獲得的知識往往使他們刻骨銘心，終生難忘。

三、自主排難策略

心理學研究告訴我們：當一個人對某種問題產生了濃厚的興趣之時，挑戰困難將成為其自覺的行為。建構主義也十分強調具有個體意義建構的主動學習。這些理論給我們在進行教學設計時的啟示就是：當遇到教學難點時，盡可能讓它在生動活潑的學習中進行。當學生有了興趣，難點會在他的主動建構中迎刃而解。

例3“1000以內數的認識”教學片斷

師(出示一疊數碼寶貝卡)：小朋友，你們喜歡玩卡嗎?這節課，李老師跟你們來玩一個數學游戲好不好?你們有沒有發現每張卡上都有三個數(投影)，你任意讀出其中的一個數，然后回答老師一個問題，如果你回答對了，這張卡就屬于你了。

生₁：150。

師：150后的一個數是幾?

生₁：151。

眾生評：恭喜你回答正確。(師獎勵卡)

生₂：750。

師：750前的一個數是幾?

生₂：749。

眾生評：恭喜你回答正確。(師獎勵卡)

生₃：480。

師：與480相鄰的兩個數是幾?

生₃：479和481。

眾生評：恭喜你回答正確。(師獎勵卡)

生₄：340。

師：誰向他提一個問題?如果他回答對了，這張卡就是他的了；如果他回答錯誤，你負責教會他，然后這張卡就是你的了。

生₅：340后的一個數是幾?

生₄：341。

生₅：恭喜你回答正確。(師獎勵卡)

生₆：800。

生₇：與800相鄰的兩個數是幾?

生₆：799和801。

生₇：恭喜你回答正確。(師獎勵卡)

……

數數時，臨近“9”的和整百的拐彎處顯然是學生數數的難點。平常的教學中，教師經常是花很多時間讓學生練習數數，而學生不是“累”了就是“困”了，難得看見他們有多少積極性，其結果也往往是會數數的懶得數數，不會數數的更怕數數。實踐經驗告訴我，如何讓學生在生動活潑的課堂中，興趣盎然地數數是我進行教學設計時必要認真思考的問題。課堂中，教師出示每個小朋友都非常喜歡的卻又常常偷偷摸摸背著教師玩的數碼寶貝卡，此類游戲卡因為它的內容是學生喜歡的卡通形象，畫面非常吸引人，他們常用這些卡片和同學作交換的條件得到什么好處或玩一種變相賭博的游戲而屢屢被教師禁止甚至沒收。如今，卡片竟然在大庭廣眾之下出現，更妙的是它成了學習的工具，在如此“親切”的學習材料下，學生的學習情緒、學習狀態、學習興趣、求知欲望馬上達到了高潮。在“玩卡”過程中，主要結合三個問題的回答，教學的難點也不知不覺地被學生主動克服了。教學設計中采用如此材料，只有當我們自己擁有一顆“童心”，才能夠敏銳捕捉。記得當時許多教師聽后，都對我這個學習材料發出感嘆，真是“踏破鐵鞋無處覓，得來全不費工夫”。

在我經過行動研究后探索、反思教學設計的三個策略與案例之中，幾乎沒有強調多媒體計算機和網絡通訊等高投入技術的支持，因為我認為，新課程改革最重要的還是思維方式的革命。眾多的教學實踐也告訴我們：在學校教學條件有限的情況下，同樣可以進行富有創造性的、有效的教學設計。我也堅信：心靈溝通式的、創造性的教育活動最終是由使用機器的人——教師和學生共同創造出來的。歸根結底，以“學”為中心的教學設計應該充分重視學習者的自主學習。教師要學會“換位思考”，即在教學設計中把自己當作學生來思考，其中包括兩個層面：一是我應該怎樣學，為什么要這樣學?二是這個內容雖然老師沒有教過，但是如果讓我來教其他同學，我會怎樣教，為什么要這樣教?我們只有把自己當作學生來思考，才會真正創造出適合人發展的教育。

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