對探究性學習的幾點思考

小學數(shù)學的探究性學習，是在小學數(shù)學教學中，學生在教師的指導下，圍繞一個需要解決的問題，以類似科學研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學習方式。經(jīng)歷探究的過程，獲得深層次的情感體驗，建構(gòu)知識并掌握解決問題的方法是探究性學習的三個目標。探究性學習已成為學生學習的主要方式之一，怎樣才能更有效地引導學生進行探究性學習、培養(yǎng)學生的探究精神和探究能力呢?聽了教師們的一些課，結(jié)合自己的教學實踐，有一些不成熟的思考。下面談?wù)勛约簩μ骄啃詫W習的一些理解，與同行們商榷。

一、教師必須擁有教育智慧

要轉(zhuǎn)變學生的學習方式，有效地開展探究性學習，首先教師要認識到探究性學習對學生發(fā)展的重要意義，并懂得如何引導學生開展探究。如一位教師教學《7的乘法口訣》時，先讓學生從7開始，7個7個地加，一直加到49。然后出示一條由7個三角形組合成的魚，讓學生先列乘法算式后編口訣，一句口訣編完增加一條魚，又列乘法算式編口訣……一直到編出7的乘法口訣。最后，引導學生比較口訣之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

學生已經(jīng)學習了1—6的乘法口訣，有一定的知識和學習經(jīng)驗，需要這樣一步步牽著學生建構(gòu)知識嗎?結(jié)果學生說：“跟前面一模一樣，沒味道。”學生家長說：“還是學生跟著教師走。”教者卻說：“我引導學生一步步進行探究，教學效果良好。”

“創(chuàng)設(shè)問題情境一主體探究—合作交流一實踐運用”四個環(huán)節(jié)構(gòu)成了探究性學習的活動系統(tǒng)。《7的乘法口訣》的教學我認為可分下面四步進行探究：第一步，創(chuàng)設(shè)與學生生活相聯(lián)系、有趣的實際情境，在情境中提出探究的問題，明確探究的任務(wù)；第二步，學生自編“7的乘法口訣”，能編幾句就編幾句；第三步，小組交流，全班交流，解決問題，得出結(jié)論，特別要鼓勵“七八五十六”“七九六十三”口訣的編寫；第四步，結(jié)合實際運用口訣，進一步解決問題，實現(xiàn)超越教材結(jié)論的探究。

二、學生自己選擇探究策略

教師在探究教學中不是給予鋪墊或暗示，而是怎樣以結(jié)論探究的過程為載體教給學生開展探究活動的方法結(jié)構(gòu)。在實際生活中不存在探索前有人給你做好鋪墊的情況，把解題思路、方法、策略明示或暗示給學生，都不利于培養(yǎng)學生的探究能力。

如一位教師教學《圓的周長》時，指導學生探究圓的周長與直徑的關(guān)系：

師：你們猜一猜，圓的周長與什么有關(guān)系?

生：圓的周長與直徑有關(guān)系。

師：它們之間有什么倍數(shù)關(guān)系?怎樣驗證?

生：圓的周長是直徑的2倍。

課件演示：圓的周長的一半比圓的直徑長，說明圓的周長是圓的直徑的2倍長，否定了圓的周長是直徑的2倍。

學生重新猜測：圓的周長是直徑的4倍。

課件演示：在圓外畫一個與圓相切的正方形，在圓內(nèi)畫兩條直徑把圓平均分成4份，比較四分之一圓弧的長度與兩條半徑的總長度(即直徑)哪個長?說明圓的周長比圓的直徑的4倍短。

接著，教師又課件演示：在圓內(nèi)畫一個最大的正六邊形，正六邊形每條邊的長度與圓的半徑相等，比較六分之一圓弧的長度與半徑哪個長?說明圓的周長比圓的直徑的3倍長，從而得出：3d

這一探究活動，學生是猜想者，教師是驗證者，教師代替學生進行探究。心理學研究表明，教師顯性引導的分量越少，學生學習的探究性就越大。探究活動中要處理好教師與學生的角色關(guān)系，探究過程應(yīng)讓學生經(jīng)歷，探究策略應(yīng)讓學生自己選擇，教師組織、引導學生去探究、選擇。上例中無論學生猜什么，都要讓學生自己選擇策略去驗證，學生在驗證過程中有困難時，教師給予引導、幫助和鼓勵；當學生的猜想被他們自己否定時，再進一步引導學生通過測量的方法探究奧秘。這樣，探究性學習的目標才能在學生身上得到實現(xiàn)。

三、關(guān)注課堂動態(tài)生成資源

學習活動以學生為主體，教學活動要圍繞學生的學習活動來進行。真實的課堂是資源生成的課堂，教學中要關(guān)注課堂動態(tài)生成的資源調(diào)整教學。如果學生遇到困難，教師要給予引導，提供幫助和建議；如果是由于教師設(shè)計的問題探究空間太大或跨度太大，教師就應(yīng)再提供一些補充性的子問題幫助學生；如果學生不能得出正確的結(jié)論，教師就要提供思維的材料和方法給以幫助。

如一位教師教學《小數(shù)的性質(zhì)》時，教師引出問題：0．1米、0．10米、0．100米它們的大小相等嗎？所有的學生都認為它們的大小不相等。教師給每個學習小組提供米尺，學生利用工具檢驗剛才的猜測是對還是不對。

學生們檢驗后進行反饋：

生，：0．1米是把1米平均分成10份，表示這樣的l份；0．10米是把1米平均分成100份，表示這樣的10份；0．100米是把1米平均分成1000份，表示這樣的100份；它們的大小不相等。

教師引導學生看米尺，0．1米有多長?0．10米有多長?0．100米有多長?它們的長度相等嗎?(生有些說相等，有些說不相等)它們的大小相等嗎?(有不少學生還是認為不相等)此時教師焦急地說：“怎么會不相等呢?0．1米、0．10米、0．100米它們的大小相等。”

教師在黑板上給0．1米、0．10米、0．100米畫上了等號，學生一頭霧水。

這一探究活動，教師按自己預(yù)設(shè)的思路進行教學，當學生遇到困難時，教師把結(jié)論強加給學生，實踐證明學生并沒有理解和接受這一結(jié)論。課堂上，當預(yù)設(shè)與生成不相一致時，或降低難度、或補充材料、或提供方法，使他們能夠繼續(xù)探究。像上例中，可讓學生充分交流，讓學生發(fā)表不同的看法，讓學生去說服學生；可降低難度，先比較0．1米和0．10米的大小；可補充材料，使學生自己得出結(jié)論，走向成功。