對語段閱讀的幾點反思

隨著語文考試制度改革的逐漸深入，人們越來越深刻地認識到語文標準化試題所帶來的負面影響。取而代之的是在試卷中大量采用語段閱讀（其中有記敘類、科技說明類、議論類、故事類等）的形式來考查學生的語文能力。甚至以語段數(shù)量的多少、語段字數(shù)的多少來檢驗其改革力度的大小。國人似乎終于找到了考查學生語文能力的好方法。但是，語段閱讀中出現(xiàn)的一些問題又不能不引起我們的注意和反思：

一、答案有多大的可信度？

語段閱讀的答案的確不再像標準化試題，只能從ABCD中選擇，有了一定的自由度，學生有了發(fā)揮的余地，但這個答案是有警戒線的。這里我們就必須考慮：核定標準答案的依據(jù)是什么？是該文章作者在文中所要表達的意思呢，還是出試題的專家想通過該語段所要表達的意思呢？亦或兩者兼而有之？如果選擇了第一種——作者的意思，顯然是不妥當?shù)摹Ｒ驗樽x者與作者對已形成文字的內容有不同的理解，是相當自然的事，形象大于思維。讀者的認識當然要得到認同。如果選擇了第二種——出題者的意思，也有很大的問題。幾位專家的理解與眾多考生的理解出現(xiàn)差異是理所當然的，出題者理解的局限性也是顯而易見的。問題是若考生的答案超出了標準答案劃定的范圍，又是有一定的道理，此時該怎么辦？曾記否，有這樣兩個真實的故事：鄰居小姑娘把試卷上所列的問題拿去問文章作者，結果文章作者所說的答案被老師否定了；一位非常優(yōu)秀的語文老師在做完高考試卷后，與標準答案核對，僅得了及格分。這是出題者的尷尬，還是做題者的尷尬，亦或是這種題型的尷尬呢？

二、科技說明文，讓人愛得好辛苦！

為防止前面提及的對答案不同解讀所造成的誤差，出題者煞費苦心地想出了選用科技說明文這一招。相對來說，科技說明文所提出的問題的答案比較統(tǒng)一，可以發(fā)揮的余地較小，評改的誤差也較小。因此，得到出題者的青睞。科技說明文大多選擇當今科技關注的熱點，諸如基因工程、克隆技術、納米技術，或土地沙漠化、臭氧層被破壞等等。考場上學子們皺緊眉頭、細心鉆研自己根本不懂的內容，用長期練就的火眼金睛，想盡辦法去給某個概念下定義，人們不禁要問：這是在考語文能力還是在考科技能力？還是什么都考不著，是在玩游戲、捉迷藏呢？

三、學生從語段閱讀中學到了什么？

“能力誠可貴，創(chuàng)新價更高。若為分數(shù)故，一切皆可拋。閱讀得高分，關鍵在技巧……”這是流行在畢業(yè)班同學中的順口溜，反映了他們對待語段閱讀的態(tài)度。首先是把握出題者的心理，他為什么要出這類題目、出題者想讓你答什么，這類“出題心理學”在學生中廣泛流行。這大概是出試題的老師、專家始料未及的。

出題者為不讓教師、學生猜著題目內容，到處找尋材料。有一個地區(qū)竟然選用了汪曾祺先生的《多年父子成兄弟》，同學們在看過題目后問我：“汪先生十幾歲就抽煙、談對象，你對我們的要求太嚴了吧？他后來還不是成了大作家？”弄得我哭笑不得。還有一個地區(qū)選用了顧頡剛先生《懷疑與學問》（蘇教版初中教材第六冊）的最后一段，提出的問題是：“上文的論點是什么？”在標準答案中規(guī)定：答“懷疑不僅是從消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E，也是從積極方面建設新學說，啟迪新發(fā)明的基本條件”的只給一分，而答該句話后半句的則給三分。上面這句話是一個完整的句子，在全文中起承上啟下的作用，是難以分割的，而出題者卻在后半部分做文章。除非教師在課堂上反復講解，否則學生是難以答出的。因為這本身就帶有捉迷藏的性質。

這類題目在試卷中的出現(xiàn)，對學生產(chǎn)生了什么樣的引導作用呢？到書店轉一轉，就會發(fā)現(xiàn)，你考書本上的語段，就有“專家”“特級教師”們把書本上能提取的語段一一羅列出來，挖空心思地想出許多題目讓你去做；你考課外的，又有“專家”“學者”們想方設法找來各類文章讓你解讀。各類語文刊物也在考試前登出大量解讀語段的文章，都是些“名家”的經(jīng)驗之談。他們的文章似乎成了一副包治百病的良藥。為了能在語文考試中得到高分，學生們在放下ABCD的選擇之后，又投入到語段閱讀的題海中不能自拔。我們不禁要問：這樣的考試內容變更，究竟給學生帶來了什么呢？

四、語段閱讀是素質教育的必然選擇嗎？

語段閱讀是不是語文素質教育的必然選擇呢？要回答這個問題，應從語文學習的根本目的上來尋求答案。語文學習的根本目的是學會閱讀、寫作、聽話、說話。學會閱讀與會做語段閱讀題是兩個不同的概念，兩個概念之間的關系是交叉關系，會閱讀不一定會做語段閱讀的題目，會做語段閱讀題更不等于會閱讀。會做語段閱讀題可以說是掌握了一種技巧。如前所說，考生猜準了出題者的意圖，也就找到了答案（國家考試中心的一位官員曾明確指出：語段閱讀的答案在語段中）。而學會閱讀的含義則廣泛得多，新的教學大綱概括了十幾條。

對同一語段，不同的人有不同的認識，一千個人眼中有一千個哈姆萊特，這怎能用某一個標準答案來核定其他閱讀者的認識是否正確呢？這樣做嚴重地阻礙了學生創(chuàng)新能力的發(fā)展，壓抑了學生個性化的認識，也嚴重地影響了正常的語文教學，致使師生把主要精力放在研究如何使答案更“標準”上來。由此，可以說我們不是絕對地反對語段閱讀這種形式，而是反對語段閱讀用所謂的標準來限制學生豐富多彩的認識。這是一種新的不平等，新的僵化模式。

考查學生語言能力的方式很多，出題者可以在更廣泛的范圍內考查學生的語文能力。例如：設定具體情境，讓學生想象在這一情境中，該說哪些話，該有哪些動作；給定一篇文章，讓學生寫出自己讀后的感想、評論等；給定一段內容，讓學生想象其開頭或結尾，或當時人物的心理活動等；放一段錄音，讓學生用自己的話把內容復述出來……

因此，語段閱讀不是語文素質教育考試的必然選擇。在使用這種考查形式時，必須充分考慮題目設置的開放性，在更廣泛的程度上接納考生的認識，使語文考試真正做到公平、公正。

（張傳富，江蘇省海安縣沿口中學）