關于素質教育

自1993年2月《中國教育改革和發展綱要》提出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體、心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色”的號召以來，從“應試教育”轉向“素質教育”，已多次寫進了教育的政策文件，并成為廣大教育工作者的自覺語言。特別是1999年6月中共中央國務院做出了“關于深化教育改革全面推進素質教育的決定”，“素質教育”進一步被確定為我國教育改革和發展的長遠方針，成為我國各級各類教育追求的共同理想。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(以下簡稱《決定》)指出：“新中國成立50年來特別是改革開放以來，教育事業的改革與發展取得了令人矚目的巨大成就。但面對新的形勢，由于主觀和客觀等方面的原因，我們的教育觀念、教育體制、教育結構、人才培養模式、教育內容和教育方法相對滯后，影響了青少年的發展，不能適應提高國民素質的需要?！薄稕Q定》開篇對我國教育的估計是相當嚴峻的。我國教育雖然取得了巨大的歷史成就，但歷史的發展太快，相對于歷史的要求，我們的教育滯后了。我們知道，教育最基本的職能就是促進青少年的發展。但我們現在的教育未能很好地履行這一職能，“影響”了青少年的發展。這種“影響”，來自于教育體制、培養模式、教育內容和方法等多方面，但首先是因為教育觀念的滯后?！稕Q定》號召全黨、全社會從社會主義興旺發達、從中華民族的偉大復興的高度來認識素質教育的意義；同時強調，“全面推進素質教育，是我國教育事業的一場深刻的變革，是一項事關全局、影響深遠和涉及全社會各個方面的系統工程?！?/p>

素質教育絕不是一種權宜之計，更不是換一種提法而已。我們要避免只注意到了素質教育的具體的、操作性的意義和內容，而忽視了素質教育的本質意義。素質教育的本質在于它的思想性和時代性，在于它是引導我國教育向前發展的過程中，提出的一種新的教育理想，它期望形成一種新的教育價值觀，達到一種新的教育境界。

一、素質教育是一種理想

任何教育都是功用性與理想性的結合。教育事業本來就是一項具有理想性的事業，沒有理想的教育是不存在的。從孔夫子到陶行知，作為我國教育家的杰出代表，無不充溢著教育的理想情懷?？鬃邮且晃粋ゴ蟮慕逃?，他以及儒家的許多杰出代表人物都寄予教育以很高的熱情和期望，希望通過教育活動培養君子賢人，治國安邦；陶行知向虛偽的傳統教育宣戰，致力于培養手腦并用的“真人”。他們的教育理想不僅是其教育行動的指南，是他們顛沛流離、奮斗不息的精神動力，也是感召人心、使人敬佩仰止的力量源泉。古希臘的柏拉圖寄希望于教育養成理性國家的“智者”，法國的思想家盧梭希望通過自然主義的教育培養“自由發展”的人，美國的杜威希望通過“無目的”的教育培養有民主意識的公民和建立民主的國家……沒有一位有影響的教育家不富有教育的理想，沒有一種有影響的教育理論不是一種富有理想的教育主張。教育理想是教育活動的指南，是教育行為的向導，也是動員人們為之努力的精神力量。

新中國建立以后，經過50多年的艱苦努力，我國的教育取得了巨大的成就：我們以全世界1％的教育經費支撐了15％的教育人口，我們的教育水平和教育質量從總體上說，處于發展中國家的前列，中小學的教育質量堪與發達國家媲美?！暗覀兊慕逃泊嬖谥恍┍容^明顯的弱點，有些是有世界普遍性的，有些是我國比較突出的，比如學生升學的壓力太大，學生學得太苦、太累，普遍有厭學情緒；學生的學習過于被動，自主性、創造性、發展性較低；書本知識與實際動手能力脫節比較嚴重，學校教育與社會生活脫節比較嚴重；學生的實際社會生活能力軟弱。如何從教育的管理體制、評價體系、課程設置、教學內容、學校中的人際關系、學校與社會的關系等有機聯系的各方面，對教育進行深入有效的改革，使我們的學生學得有興趣、有活力、有實效、有創造性。迎接21世紀的挑戰，需要有一種既能融合以往教育經驗又能體現現代時代精神的新教育理想的引導，形成一種對新的教育價值的追求。素質教育雖不敢說是反映這種理想追求的最好的表達，但卻是一個易于接受的，簡潔、明了，能承前啟后的理想表達。理想是一種追求，是一個不斷變化發展的過程，因而具有開放性。如果它有不周全之處、有可挑戰之處，恰恰表現了它的可發展性，表現了它的成熟性，而不是它的弊端。

素質教育是這樣的一種理想：

第一，它涵蓋了教育的所有方面。《決定》明確指出：“實施素質教育應該貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面”，“實施素質教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中?！睆倪@個意義上說，素質教育不僅是教育的理想，而且是社會的理想。教育各個方面的協調發展，決不僅僅是教育自身的事。素質教育的發展、推進過程是整個社會文明水平的提高過程。同時，素質教育的不斷深化，又成為促進全社會文明發展的動力和榜樣。

第二，它倡導在教育中每個人都得到發展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少數人的發展。每個人、每一位學生都能得到發展，不僅是民主的基本理念，而且是我們每個學生的基本權利，我們應該尊重這種權利，保護這種權利，創造條件實現這種權利。而應試教育卻只能照顧到一部分人甚至是很少一部分人的發展，在很多情況下，多數人成了陪襯者。即使得到照顧的少數人的發展也是不全面的。這不僅違背教育平等的基本理念，而且從教育的效益來說，多數人的潛力未能得到較好的開發，也是極大的損失。

第三，素質教育倡導的是在教育中使每個學生都得到比較充分的全面的發展。全面發展一直是我們的教育方針，這是因為人的生命體本身蘊涵了多方面發展的潛能，全面發展是人發展自身的要求；社會生活的豐富多樣性也要求人的全面發展，社會發展的程度越高，對人的全面發展的要求也就越高，馬克思主義關于人的全面發展學說和當代社會日新月異高速發展的事實都充分證明了這一點。人的全面發展當然是一個不斷接近的沒有終點的目標，素質教育就是要求盡可能充分地實現這一目標。而應試教育雖然不是排斥全面發展，但確實把能否升學看得第一重要，把指定課程的得分看得第一重要。如果與升學分數關系不大、甚至指定的有限的課程和活動也經常被取消。同時，在應試教育的過程中，教師、學生的心理都不同程度地處于被動、消極、緊張甚至厭惡的狀態，不能得到舒展自如的發展，這樣，不用說全面發展，甚至連基本的心理健康水平也難以達到。

第四，素質教育倡導的是每個學生富有個性的發展。盡可能充分地全面發展是共性，是對所有學生的共同要求。但每個學生都有其個別性，不同的認知特征、不同的興趣愛好、不同的欲望要求、不同的價值指向、不同的創造潛能，鑄成了千差萬別的每一個獨特的學生。素質教育就是要求全面發展與個人特性發展的較好結合，既充分重視學生共性的發展，不但有統一標準，重視基礎性，又有不同的評價方案，重視多樣性。而應試教育強調統一性，不強調個別性，抹殺甚至扼殺個別性。學生的個性發展自然也就難以實現。缺乏個性對學生來說，是個人的不幸；對民族、對國家來說，缺乏豐富多樣性，是民族、是國家的不幸。

可見，從20世紀末到21世紀初，把素質教育作為一種目標，作為一種方針，作為一種理想，引導教育的改革和發展，有著明顯的時代意義和歷史意義；同時，我們看到，素質教育超出了教育自身的范圍，它需要廣大教育工作者和全社會的共同支持和努力。

二、素質教育是一種價值

教育是什么?教育為什么?這是教育的基本問題，或者說是教育的本質問題。但在實際中，這一問題經常被轉換成這樣一個問題，或者說人們更關心的是這樣一個問題：什么樣的教育是好的教育?也就是說，人們更關心的是教育的價值問題，或者說它被落實在教育的價值上。

怎樣一種教育才是好的教育?對教育的理解不同，對教育的理想不同，對這個問題的回答也就不同。比如在教育滿足社會的需要與促進人自身發展的關系上，長遠地說，這兩者是統一的，但在每個具體歷史階段，卻難免有矛盾。在這兩者之間作何種選擇，不同的教育思想就有了不同的價值傾向。強調前者的極端觀點就是“社會本位”說，強調后者的極端觀點就是“個人本位”說。

教育的價值觀影響著教育的全過程和教育活動的各個方面，影響著教育目標的制定、課程的設置、內容的確定、方法的選擇，影響著管理的風格、師生關系的類型，影響著學校與整個社會的關系。教育價值觀可能被提升為一種理論，明確地支配一種教育的實施；也可能潛移默化地作用于教育工作者，有意無意地影響著教育的行為。

素質教育無疑是對應試教育價值觀的否定和更新，是根據時代變化、社會發展的形勢，提出的一種新的教育價值觀。

首先，素質教育是強調以人為對象，以人自身的發展為目的的教育。在很長時間的古代教育和舊式教育中，受教育者被看成是一個接受現成觀念和知識的容器，教師所采取的教育方式主要是恫嚇與灌輸，要求學生學習的方式主要是死記硬背。學生是不是學得主動、學得愉快，教育者并不很關心。這種教育方式與當時專制的政治制度和思想統治是相輔相成的。中國明代以后，科舉制度演變成八股制度，思想的鉗制與形式的僵化發展到極致。建國以后，我們的政治制度和教育制度雖然發生了深刻的變化，但八股教育對我們教育的影響是深遠的，應試教育中隱藏了許多八股教育的弊端。應試教育把分數和升學率看做是衡量教育成敗的最重要的標準，實際上也是把學生看成是被動接受的容器，采用的教學方法基本上還是灌輸與死記硬背；素質教育則是把學生看做能動的主體，根據學生的特點和需要，以學生的發展為本位。

需要說明的是，素質教育取代應試教育，并不是要取消升學和分數。分數和升學無疑體現了一部分重要的素質內容，但是素質不是以分數的高低和升學率的高低為評價標準，更不是以此為唯一評價標準。分數和升學是素質教育的自然結果，而不是它刻意追求的目標。

其次，素質教育強調學生有個性的發展。學生的有個性的發展是學生自身發展的落腳點和最終體現?，F在人們經常把共性與個性作為一對矛盾相提并論，擔心太強調個性的發展會妨礙基本知識、基本道德的形成。其實這里面有一種誤解。如果一個學生只是有一些個人的特點，在某一兩個方面比較突出，而在其他很多方面都比較欠缺，那是說不上有個性的發展的。在教育學中，人的個性是共性與個別性的結合。所謂學生的個性發展，其中已經包含了學生一般水平的發展和共同標準的達成。但素質教育不滿足于每個人的一般的、共同的發展，而是根據人的千差萬別的自然本性，鼓勵并極力創造條件促進個性的發展。學校應該成為促進每個學生的特點、優勢更加明顯的場所，而不是把不同的人變成相同的人的場所。應試教育因為過于強調統一的標準和篩選淘汰，沒有可能認真地去關心不同學生的個別性的發展，長此以往，逐漸形成了肯定共同性而否定個別性的價值傾向和人際態度。對于在共同性的競爭中處于不利地位的學生則不得不放松甚至放棄教育。而在素質教育中每位學生都受到同樣的重視，學生不同的特點都受到尊重，并且主張在課程設置、教學形式、評價方式等各個方面為學生個性的發展創造條件。

再次，素質教育注重可接受性，更注重可發展性。20世紀60年代后期出現了終身教育的概念，到20世紀70年代便成為一種被普遍接受的教育觀念。其根本的原因在于它反映了一種新的社會趨勢和新的價值追求，即社會節奏加快，知識更新周期縮短，一次教育終身受益觀念被打破的趨勢和通過教育、并在教育中提高自己的生活質量和實現人生意義的價值追求。受教育既是手段又是目的，既是接受更是發展，教育不再是一個被動的短暫的消極接受過程，而是一個主動的終生的積極發展過程，素質教育正是順應了這樣一種潮流，是面向未來的教育。它重視書本知識的積累，更重視現實生活能力的發展；重視接受性的學習，更重視獨立的、創造性性格的養成。素質教育關心學生學什么和想什么，更關心他們怎樣學和怎樣想；關心他們當下的學習成績和發展水平，更關心他們未來的學習能力和發展可能性。而應試教育基本上是一種“手段”教育，是以獲得高分、升入高一級學校為目的的手段教育。學生的實際生活能力怎么樣，獨立性、創造性的程度怎么樣，并沒有特別的地位。事實上，統一性、標準性與獨立性、創造性在應試教育中幾乎是一個無法調和的矛盾。

最后，素質教育是指向大眾主義的教育。近代以來，是英才教育還是大眾教育一直是不同的教育理想和政策的根本分歧之一。本世紀以前甚至二次大戰以前，教育的主導價值觀基本上是英才主義的。英才主義的教育觀雖然并不一般地反對大眾教育，但教育的評價體系、管理體系、財政體系基本上是有利于英才教育的，是以英才教育為中心的。受大眾教育的人數雖然是大多數，但從總體上說，卻是英才教育的配角，甚至是英才教育的犧牲品。但二次大戰以后，大眾主義的教育觀逐漸成為教育尤其是公立教育的主導價值觀，大眾教育成為教育的中心。大眾主義教育雖然并不排斥英才教育，并且為英才的成長提供渠道，但在制定教育政策，安排教育財政時，不再將英才教育作為優先考慮的對象，而是以多數人的利益為考慮問題的出發點。應試教育雖然不一定是英才主義的教育，但基本上也是以英才為核心的，是為了英才和有利于英才的教育。

以學生為本位、以學生的個性發展為本位、以學生的可發展性為本位和以大眾教育為本位的素質教育，是一種價值觀的轉變，也是一種思維方式的轉變，是從單一價值觀向多元價值觀的轉變。學生是千差萬別的，社會的生活和社會的需要是千差萬別的，而應試教育卻恪守一種評判標準和選拔標準，這怎么能夠引領中國教育面向現代化、面向世界、面向未來呢?

三、素質教育是一種境界

1964年毛澤東曾在對一位中學校長反映當時學生負擔過重的信的批示中，對教育提出過非常尖銳的批評：現在學校課程太多，對學生壓力太大，講授又不甚得法。考試方法以學生為敵人，實行突然襲擊。這三項都是不利于培養青年們在德智體諸方面生動活潑地主動地得到發展。其實毛澤東在這里不僅是對課程多、講授不甚得法和考試搞突然襲擊的批評，而且也是對教育整個精神狀態的不滿。而課程多負擔重的狀態，填鴨式的講授方法，以及師生對立的關系，在應試教育的情況下是無法消除的，甚至可以說它們是應試教育的必然產物。

素質教育是要創造這樣一種境界，學生好學、愛學、樂學，教師喜教、愛教、樂教。學生學習的壓力主要是學習內部的壓力，而不是分數的壓力、升學的壓力；教師教學的壓力主要是學生挑戰的壓力，而不是集體總分的壓力、升學指標的壓力。師生關系是平等的、朋友式的關系，是互通有無的關系，而不是“警察與小偷”式的緊張對立的關系?？茖W家們認為，在國際互聯網絡的時代，個人與個人在知識上的差距，幾乎可以忽略不計，人們在互聯網絡面前永遠是無知者。當互聯網絡走進教室、走進家庭后，師生關系必將發生深刻的變革，那時(這并不是一個很長的時間，美國前總統克林頓提出的美國10年教育改革和發展的目標就是：8歲學會閱讀，12歲學會使用互聯網絡，18歲完成大學教育進入終身教育系統)，師生關系的本質將發生變化，將變知識、經驗、道德等的授受關系為朋友式的討論關系，為社會角色間的交往關系。毫無疑問，能否適應這種趨勢，能否達到這樣一種境界，教師將首先受到嚴峻的挑戰。

我們說素質教育是一種境界，是指素質教育是一種整體風貌，是一種完整人格的養成，而不是無數單個元素的相加。整體不等于部分之和。我們說的素質，其實就是日常生活中為人們所稱道的素質，是一種心胸寬廣、自強不息、樂觀向上的氣質；是一種自尊、自信、自謙、自持的精神；是一種關心人、關心社會、關心自然的情懷；是一種求實致遠、質樸高雅的品位；是一種“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的人格。這樣一種氣質，這樣一種精神，這樣一種情懷，這樣一種品位，這樣一種人格，需要相應的教育境界的濡化，需要一種真誠、公正、平等、友愛的教育氛圍才能養成。

四、素質教育的現實性與操作性

我們說素質教育是一種理想，是一種價值，是一種境界，并不是說素質教育只是一個空洞的口號，一個虛無縹緲的海市蜃樓。素質教育是根植在現實教育的泥土之中的，現實教育中早已經蘊藏了素質教育的先進思想和成功經驗。從陶行知的“生活教育”、陳鶴琴的“活教育”，到當代的“愛的教育”、“非智力因素教育”、“成功教育”、“愉快教育”、“自主教育”等，都是對素質教育的成功探索。素質教育正是對這些思想和實踐的概括和提升。

與把素質教育看做是一種空想相反，寄希望“畢其功于一役”，像搞一場運動一樣，在短時間內就“完成”素質教育，也是不對的，這本身就是對素質教育的誤解。素質教育既是一個目標，又是一個過程，是一個不斷實踐、不斷探索、不斷豐富的過程。

向素質教育轉軌的改革是全方位的，但又是靠點點滴滴積累起來的。素質教育作為一種指向，它具有方向性和導向性，但它并沒有、不應該也不可能有一個全國統一的模式。素質教育本身就是開放性的、多元取向的，它需要并且依賴于各地區、各學校根據本地、本校的歷史和實際，發揮廣大教育工作者的聰明才智和奉獻精神，創造出豐富多彩的成功經驗來。

五、消除對素質教育的幾種誤解

誤解之一，把素質教育誤解為非知識教育。在教育的各項工作中，由于掌握知識的情況是最容易測量的，所以在評定學生成績時，往往最終是以知識甚至是以書本上的知識為主要測量內容，并以知識掌握的程度作為評判的標準。這是傳統教育以教材為紐帶、以知識傳授為核心的主要原因之一。在升學競爭的情況下更是如此，這樣的結果一是放松了學生發展的其他重要任務，一是形成了教與學的被動的死板的關系。所以素質教育倡導促進學生的全面發展。倡導主動的、生動活潑的教學風格。但是，素質教育絕不是不要或忽視知識教育，在科學急速發展、科技競爭愈演愈烈的形勢下，知識教育、理性教育始終應是教育的基礎。國外的“科學主義”、“技術主義”教育思潮把知識和理性教育放在首位自不必說。一切人文主義的教育思想家，從古希臘的蘇格拉底，到在教育中“發現了人”的盧梭，再到當代人本主義的教育家羅杰斯、存在主義哲學家薩特，無不把知識和理性作為現代教育和完整人格的基礎。素質教育不可能不重視知識和理性教育。當然，素質教育的知識觀并不等同于以往的知識教育，它把在知識和理性教育的過程中，教和學的革命作為自己的深層任務。如果學校教育在知識和理性教育中不能貫徹素質教育思想，不重新確立師生關系和授受方式，素質教育也是不能真正貫徹的。

誤解之二，把素質教育誤認為非考試教育?？荚囀墙逃u價的基本手段，有兩個基本功能，一個是在學習結束時檢查學習者的學習情況，對學習者進行區分或篩選，這種考試稱為終結性評價；一個是在學習過程中了解學習者的學習情況，了解各人的學習優點和缺點，以便反饋，同時可以幫助教師診斷自己教學的成敗得失，以利改進，這稱之為形成性評價。無論是考試的篩選功能還是診斷功能，在現階段都是必要的。通過考試進行篩選雖然不是完美的方法，但到目前為止依然是較好的和公平的方法。把素質教育誤認為非考試教育，甚至把素質教育與考試對立起來，非此即彼，是把素質教育大大窄化了。當然，素質教育有對現有的考試制度、考試內容、考試目的、考試形式等進行深刻變革的要求。在考試制度上，最迫切需要的是改革高考制度，改革全國統一的考試，改變一次性考試，實現考試制度的多元化和多次化；在考試內容上，在注重知識考查的同時，特別需要加強綜合能力的考查；在考試的目的上，需要將考試的重點從終結性評價轉向形成性評價，使考試主要服務于改善教育過程；在考試形式上，需要注意將標準性考試與開放性考試結合起來，使考試成為學生發揮主觀能動性的舞臺而不是消磨創造性的活動。

誤解之三，把素質教育誤認為非升學教育。片面追求升學率是我國以及亞洲許多國家的痼疾之一。素質教育提出的一個直接針對對象就是片面追求升學率。應試教育主要的就是片面追求升學率的教育。但是升學教育與片面追求升學率絕不是一回事?；A教育有兩大基本任務，一是為升入高一級學校做準備，一是為就業做準備，二者不可偏廢。作為普通基礎教育，特別是普通高中教育，以升學為主要任務是毫無疑義的。盡管不能升入高一級學校的學生在這樣的教育中有所損失和犧牲，但在社會主義初級階段還不可能完全改變這種狀況，而且通過升學培養和選拔人才是社會進步很有效的動力。由于有些人將素質教育誤認為非升學教育，所以產生了“小學搞素質教育，中學搞應試教育”的怪現象。殊不知，年齡越大，年級越高，素質教育的內容越豐富，任務越繁重，意義也越重大。

誤解之四，把素質教育局限于課外活動。把素質教育局限于課外活動，以為搞點琴棋書畫就是素質教育，“課堂外搞素質教育，課堂內搞應試教育”是這種錯誤觀點的典型表現。如果我們明確了素質教育不僅不忽視而且非常強調知識與理性教育，不僅不反對考試而且非常重視考試的運用和改革，不僅不反對升學而且非常重視升學的準備，那么，就自然會得出這樣的結論：課堂內不僅要搞素質教育，而且課堂是素質教育的主陣地和主渠道。課堂教學是學校教育活動和學生學習、發展的基本途徑，是學校工作的核心場所，提高課堂教學水平是提高教育質量的主要保證。我國目前的課堂教學既有巨大的開發潛力又是最迫切需要改革的環節。課堂教學能否充滿活力、充滿生機，能否充分調動學生學習的主動性和創造性，是教學改革成功的根本標志。許多教育改革的口號呼來喚去，可是要真正落實到課堂中去卻是不容易的。正因為如此，素質教育的思想能否落實，能否促進學生的全面發展，促進學生個性的發展，最終依賴課堂教學的改革。

誤解之五，素質教育有一種統一的標準模式。素質教育并不是什么人心血來潮的產物，它是全國教育改革許許多多成功經驗的概括與提升；它又是一個發展的概念，不斷從各地、各種類型的教育改革經驗中得到豐富和擴展。因此素質教育從來沒有一個標準模式，將來也不會有一個標準模式。它依賴教育者根據具體的教育對象、環境、內容采取相應的教育措施。素質教育是一種思想，是一種價值追求，是以學生的可持續發展為本位，以學生的個性發展為本位，以學生的創造性發展為本位，面向全體學生的教育。素質教育是一種理想，是一種無盡的追求，而不是一種模式，它是開放的，多元的，是每位教育工作者的智慧和熱情激發出的一浪高過一浪的澎湃長河。

*本文選自袁振國著《教育新理念》