讓知識生動起來

作為教師，也許經常會問自己：“我們應該教什么？”。答案可能很簡單——“知識”。從幼兒園到大學，答案無一例外。廣義上的知識——事實、觀點以及技術，是學校課程的主要內容。

答案固然沒有錯，但是怎樣處理這些知識，則是一個很重要的問題。教會學生掌握運用知識的技巧，遠比教學生學知識更重要。這種運用知識的技巧就是——

知識的藝術包括：策略性的，有洞察力的以及高效的交流；有創造性和鉆研性的思考；把知識和教育家們所稱作的“真實的世界”聯系起來。不管是在學科內還是跨學科的，知識的藝術都能把深層次的閱讀、寫作、解決問題和做決定的能力，以及對學習過程的策略性的管理捆綁在一起。

知識的藝術使得我們能夠更深入地了解知識，并且使知識變得更加有意義。因此，我們應該把他拿出來予以討論，同時我們也應該去考慮他們是否仍有缺點。

社會知識的藝術

了解知識藝術在學校里的應用之前，我們看看知識在社會上的應用。我們可以分四個章節來介紹知識的故事，首先是創立知識，然后是交流和組織，最后是應用。

人們通過不同的方式來創立知識。科學家研究天空，海洋，夸克或者是病毒；歷史學家對著歷史文獻和文物苦苦地思考；民意測驗專家對大眾的觀點進行問卷調查。新聞記者報道政治上的混戰；公安人員搜集犯罪證據。然后我們以不同的方式來交流著這些信息和知識——通過寫作和閱讀，數學問題，地圖或圖標，新聞報道，電子郵件，以及藝術品。因為不同的目的，我們以不同的方式來整理這些知識。例如，為了快速的閱讀（筆記，概念圖，網頁），或者是為了判斷，計劃和作出決定（法院的陪審團，宣傳活動，新建筑的藍圖）。最終，我們會運用這些知識：作出判決，蓋起高樓，或者是執行計劃。

當然，關于知識的這四個章節并不是這樣線形的。創建，交流，組織，運用這四個過程往往是復雜的交錯在一起的。但是，這四個章節仍然為我們提供了一個簡單而總體的概念。

學校知識的藝術：報告卡

了解以上四個章節后，讓我們來看看學校把學生的這種知識藝術培養到了一個什么程度。正常學校的報告卡顯示了以下結果：

創建知識：D

交流知識：B

組織知識：C

應用知識：D

第一個D反映了在普遍的學校里，能夠創建知識的那種研究性活動很少。但是，這種活動也是經常發生的。例如，在一些對科學的學習中雖然僅是在實驗室里做一些簡單的實驗，但那也勝過成天只對著理論。

應用知識同樣也是一個D。我們很少讓學生在學校外應用他們的知識。當然，作業除外。因此，知識就會變得很被動和遲鈍。不管是理論還是實踐的知識，學生都不能把學過的知識和新的情景聯系在一起，或是熟練運用以前的知識（Bransford， Franks，Vye，Sherwood，1989）。

為了學科考試，學生們都記住了生物學的主要知識，但是他們從來都沒想過這些知識在涉及個人和公眾健康問題時意味著什么。

知識的傳遞問題已經折磨教育很多年了（BransfordSchwartz，1999;DettermanSternberg，1992;PerkinsSalomon，1988）。具有代表性的學校甚至不鼓勵學生把一節課學的知識帶到另一節課上。自然科學的老師經常埋怨學生們在數學課上學的知識到自然課上就消失了。歷史老師也經常埋怨說，存在于英語和歷史之間的百慕大魔鬼三角把學生的寫作能力全吸走了。

傳統的教育在知識的交流上做得最好，但為什么他只達到了B的水平呢？在對交流的接受性方面，盡管學生花很多的時間去學習和記憶知識，但學校并沒有具體的教學生怎樣有計劃的去做。許多年輕的讀者完全可以理解文章的意思，但他們卻從來沒學過問問自己為什么要去讀，也沒學過事后評估一下自己以及彌補自己遺漏的東西。交流的創造方面不僅包括寫作，同時也包含了有藝術性的表達，演講和多媒體作品等等。除了寫作外，其他幾個方面受到的注意微乎其微。

有些學校甚至把學生的注意力都轉移到對內容和技巧的學習上。而所謂的技巧就是純粹按照一種模式來推導（Perkins，1992）。例如，懂得加減乘除的學生遇到應用題時就會感到困惑，因為他們不懂得怎樣去應用所學的知識，于是他們往往就會求助于關鍵詞的幫助。例如，“所有的在一起就是相加的意思”。學生們在課堂學習應該說什么，而不了解所說話的意思。自然課老師馬西亞·林驚訝地記錄下了一個學生對牛頓運動定律的闡述：“移動的物體在教室里會保持運動，而在操場上就會停止”（2002）。

在有代表性的學校里，組織整理知識也只受到了很少的關注，因此級別只有C。在大部分學校的課程安排中，對這方面技巧的指導只在總復習或寫文章時才有。學習日志，概念圖，辯論，分組演講，以及很多其他的活動都能很好的擴展學生在組織和整理知識方面的能力。

關于這一點，專職教育家可能會抗議道：“我們的學生在上自然課時，是完全參與到研究式學習當中的！”“我們的學生一直都在學習分類日志，并且一周總結一次！”“我們每結束一單元后就會舉行一次辯論！”“年輕人都在各個社團里調查當地的歷史！”。很好。這些做法的確培養了知識的藝術而且值得嘉獎。但是我們仍然不禁要問這些學習活動的頻率，效果又如何？介于勝利綠洲之間疏忽的沙漠會繼續延伸。

把知識帶入生活，使思維可視化

知識的藝術是怎樣使學習和教學活潑起來的呢？下面的例子來源于我同事在哈佛成人教育學院做的零號課題（www.pz.harvard.edu）。

優化知識藝術的一種方法就是利用思維程序（Ritchhart， 2002）使學生的思維可視化，從而讓他們提高對創建，交流，組織，運用知識的認識。

例如，莎莉·緹示蔓（2002）和她的同事已經研究出一種簡單的方法，能使一些特定思維視覺化。這種方法就是提兩個關鍵的問題：這里發生了什么事？你看到的什么使你說了這些話？她們是從對可視藝術品檢測的程序（Housen，Yenawine，Arenas，1991）中改寫出這種嘗試的，但是學生可以把這些問題用到其他很多物品上。例如，一段短詩或者是一張從衛星上拍攝的颶風的照片等。是你看到的什么讓你產生了這樣的想法？

格羅特澤·蒂娜和她的同事已經研究出了一些以調查為主要方法的活動，這些活動能使學生很好地參與到對復雜模型的討論中，而這些模型經常使自然科學的概念更加難以理解。模型包含了一些不可視的特點，像電子，因果循環，以及同時發生的起因和影響（Grotzer，2003;PerkinsGrotzer，2000）。例如，學習電路圖的四年級學生討論彼此對電流是什么的觀點。它是從電池開始然后填滿整個電路，就像第一次打開熱水冷卻系統一樣，然后形成一個圈？還是像自行車鏈一樣同時運動？年輕的學生比較傾向于第一種觀點，但從科學角度看第二種說法更加準確。下面的討論向我們展示了在做電子移動的實驗時老師怎樣幫學生看清他們的想法（Grotzer，2000）。

讓我們來比較一下在這兩種循環的模型中，起因和影響是怎么發生的。在連續的循環模型里‘從冷卻系統來類推’，是什么使電子移動的？

學生1：因為所有的電子都想從電池中掙脫出去，所以他們向線里流動。

老師：然后怎樣？

學生2：他們一直沿著電線流動，當遇到燈泡時就會使它發亮。

老師：在同時運動的模型里‘像車鏈一樣’，為什么電子會移動呢？

學生1：電子推動它前面的電子，同時也被后面的推動。所以，他們都是一起運動的。

老師：正確。每一個電子都在排斥下一個，但同時又被前一個電子排斥。所以它是起因同時也是結果。整件事的運作就像自行車的鏈子一樣。那么是什么引起燈泡發亮的呢？

學生3：當電子開始流動時。

格羅特澤的研究表明了，在一些簡單的實驗和活動中，像以上的那種談話能夠使學生很容易看清自己的思維方式，并且幫助他們獲得更深層次的理解。

真正地理解知識

真正的理解是現代教育最希望達到的目的之一。通過要求學生以不同的方式來運用知識，教學生真正地理解知識并把知識很好地用到生活中去。例如，理解一個歷史事件意味著能凌駕于事實之上來解釋它，分析它的起因，并討論他人對事件的看法，以懷疑的態度看待不同的資料。

幾年前，我跟一些同事研究開發了理解式教育框架，這種框架的核心是對理解的表現的研究。約翰·蘇布運用這個框架給九年級的學生組織和教授寫作的入門課程。這些學生廣泛地參與到理解的活動中，包括在為寫作時準備抽象的拼貼圖，制作文件夾及周期性的復習，為自己制定一個目標，把想要提高的寫作技巧都列在一個單子上，從句子結構到修改練習，到自我管理的各個方面。因此，這些學生能夠直接地學習到寫作的知識藝術，并且知道怎樣用更多的自信和技巧去練習之。蘇布的嘗試同時也讓學生了解了另外一種知識藝術：明智的管理自己的學習。

勞易斯·海特蘭德在他七年級的課堂上測試了關于被殖民的美國的基本問題。其中一些是關于土地的。土地是怎樣塑造人類文化的？人們對土地有什么看法？人類是怎樣改變土地的？另外一個問題是關于史實的：我們是怎樣了解發生在很久以前的事情的真相的？我們又怎么看待不同資料間的偏差？這種海特蘭所稱作的貫穿線為學生提供了持久的參考觀點。一個主題接一個主題地討論跟他們相關的貫穿線不僅僅能幫助學生對被殖民的美國有更深刻地理解，同時能讓學生了解到知識的藝術：通過不停地提問來了解歷史研究的過程以及管理自己的學習。

像以上類型的練習能使學生充分地參與到四種活動中——創建，交流，組織，應用。這些活動跟學科都有關聯。除此之外，研究還揭示了一些驚人的事：在理解式框架下學習的學生對理解的認識明顯有所改變。跟其他學生相比，他們以更加動態和探索的方式來看待理解，而不是把理解看成事實和技巧的集合（Wiske， 1998）。這種對理解的態度全得益于知識的藝術。

創建一種學習的氛圍

知識的藝術——像其他藝術一樣——包含的不僅僅是技巧：它包括了激情、能量和承諾（Tishman， Perkins，Jay，1995）。當老師努力地去營造一種充滿激情和疑惑的學習氛圍時，他們同時也發揚了知識的藝術。

理查德（2002）描述了這樣一位代數老師。開學的第一天，他在黑板上出了一個從報紙節選的數學題，并對全班的學生說他很喜歡這種小的題目。同時，他還鼓勵學生在這一年里多出一些有迷惑性的題目。然后他引用幻影收費亭里的一段情節，在黑板上寫下了詳細的算法，并讓學生獨立算出答案。不可避免地，學生得出了各種各樣的答案。老師也給出了自己的答案，但他同時告訴學生自己的答案也未必正確。

通過這些非正規的鼓勵或提問，接下來的一年知識會變得生動起來。

第二課堂

對這些例子的一種自然反應就是：他們簡單地闡述了好的教學方法。他們展示了怎樣教學才能使學生真正地參與其中并使知識更有意義。

非常正確，但知識的藝術并不僅僅是老師用來教學的工具：它包含了觀點，技巧，以及學生學習的態度——第二課堂。以這種方式來思考知識的藝術給教育者們帶來了新的責任。當老師在進行自然科學，歷史，或是文學的教學時，他們應該明白：要培養學生什么方面的能力——調查和交流的技巧，組織的方法，應用的范圍；怎樣把時間花在這上面；怎樣去調動學生的興趣和加以認真的引導。如果沒有這樣的說明，第二課堂在任何概念上都是不存在的。

壞消息：在這個時代，教育家不得不幫助學生為了考試做準備，而這些考試強調的主要是知道知識，而不是運用知識。因此以上的討論不過只是一個議程。好消息：第二課堂并不只是第一課堂的附加物，它是把知識帶入生活并使其變得生動起來的一種滲透和融合。認真地開展第二課堂不僅能夠提供給學生必需的運用知識的能力，同時也能鞏固和拓展他們對第一課堂知識的掌握。

隱藏在第二課堂背后的是一個很簡單的道理：教育不僅僅是傳授知識，更重要的是怎樣運用所學的知識。它不是死的知識，而是把知識變得生動起來。為了現在和未來，每一個學校甚至是每一個班級都應該認真、完善地教授知識的藝術。