生成的課堂更精彩

課堂的動態生成已成為課程改革的熱點課題。面對這一課題，教師是以“預設”掩蓋生成，一味“走教案”，還是敏銳地捕捉“生成性”的資源，使之成為新的課程資源？答案是顯而易見的。

一 、善待“生成”

有些教師在公開課上對某幾只高高舉起的小手是視而不見的。他們真的沒看見嗎？不是。因為這些教師有不得已的苦衷：平時這些孩子就愛打“橫炮”，讓他們發言，如果自己在公開課上處理不當就會很尷尬，還是“目中無人”為好。這恰恰反映了教師“走教案”的僵化課堂觀。他們怕打亂既定的教學程序，只好讓“死”的“教案”限制和支配“活”的學生，害怕“生成”。這樣的課堂怎能煥發生命的活力呢？

一位教師教學“正反歸一”整合課時，出示課件，創設學習情境：

師：小明到同學家借了《故事大王》。這本書共有500頁，要求在10天時間內歸還。結果，小明前3天看了120頁，照這樣計算，他能如期歸還嗎?如果不能，你認為該怎么辦?

生：我可以挑選最精彩的章節看，時間一到就歸還。（有學生反駁：如果這本書每一章節都非常精彩，該怎么辦?）

生：10天時間到了先歸還，因為做人要守信用，以后再向他借來看。

師：還有沒有其他的辦法?

生：后面幾天可以看得快一點。

師：那么后面幾天又該看得多快?請動動腦筋。

生：我認為前3天看得太慢。

師：那么，你認為前3天應該看多少頁，才能保證按期歸還? (學生議論得越來越熱鬧了。)

生：如果前3天看150頁，照這樣計算，這本500頁的故事書，就剛好在10天內看完。

對于在課堂中生成的問題不要害怕，我們要高興，要歡迎，要善待“生成的問題”。教師專業化的發展程度是決定處理課堂生成成功與否的關鍵，也是教師面對“生成”是否有底氣的前提。

二 、尋找“生成”

在課改下課堂不再是一出按教案走的“情景劇”，各種不確定因素的出現，使課堂出現了一個個“生成點”。教師如果能夠充分運用教學機智，巧加選擇、聚焦，充分利用“生成出來的教學資源”，不愁一堂課不成為充分生成的課。

（一）善待學生的錯誤

數學課上有時學生會出現一些錯誤的方法，如果這個錯誤方法有較大的教學價值，那么教師就應捕捉這個“錯誤”，引導學生進行探究、討論，從而發揮生成教學資源的價值。如一位教師在教學“一般應用題”之后，設計了一道練習題：曙光小學今年春季植樹，六年級栽樹78棵，比五年級栽的棵數的2倍還多6棵，五年級栽樹多少棵？結果學生出現三種做法：①78×2+6；②（78-6）÷2；③（78+6）÷2。教師讓學生分別說出列式的理由后，并沒有馬上給予評價，而是讓他們寫出本題的數量關系。六年級的棵數減少6棵是五年級栽的棵數的2倍，則正確列式應是②（78-6）÷2。在這之后，教師要求學生針對自己原先的錯誤列式改編應用題，并把改編的應用題抄在黑板上（題略）。

這樣，有意識地從錯誤列式出發，改編應用題，使所列算式符合改編后的應用題，有利于提高學生的辨析能力，使類似的錯誤不再重犯，收到了很好的效果。

（二）順應學生的需求

教師的“教”從根本上來說是為學生的“學”服務的。數學課堂教學必須密切關注學生的學習需求，“以學定教，順學而導”，使師生、生生之間產生心靈碰撞，數學教學的實效性才能真正得到加強。如一位教師教學“圓的認識”時，先創設情境引入新課，揭示課題：“圓的認識”。

師：你能利用身邊的一些工具在紙上畫個圓嗎？（學生動手試畫，有的學生用圓規畫；有的學生沿著圓形物體邊緣畫。）

師：你們是怎樣畫出來的？

生：我用圓規畫。把圓規的一腳固定，另一腳圍繞固定點旋轉一周就畫成了一個圓。

生：我把圓規的兩腳分開，圓規的一腳不動，捏著紙轉動也畫成了一個圓。

生：我沿著硬幣邊緣畫一圈就畫出一個圓。

師：用圓規和借助實物這兩種方法畫出的圓有什么不同嗎？

生：一種有圓心，一種沒圓心。

生：怎么會沒有圓心？

師：怎么找圓心？

生：（邊說邊拿著圓片上來大顯身手）把沒有圓心的圓形紙片對折，打開，再對折，再打開……中間的交點就是圓心。

師：是這樣嗎？大家再找一找半徑與直徑，以及它們之間的關系。

這時全班學生都動起來，去找半徑、直徑，還自豪地說這部分知識不要老師教，自己能夠理解半徑、直徑、圓心等概念及它們之間的聯系。

生成的課堂是精彩的。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著創造的光輝，師生都能感覺到生命活力的涌動，這才是我們教學的理想境界。

（作者單位：福建省福清市元洪附屬小學）