互文性理論在大學國文課程文言文教學中的應用研究

一、互文性理論構筑文言文本的理解基礎

（一）互文性理論的遷移運用

互文性理論認為，任何文本都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換?；ノ男泽w現在文本本身是對其他文本的重新組織，是對其已有言辭的引用。一篇文言文本可視作文言實詞、虛詞的全新“拼接”形式，是對已有文本的轉換和再造。

文言語詞本身有其固有含義，互文性則提供了跨越文本的可能。如《世說新語》中的《王子猷居山陰》一文，其中的專有名詞有“王子猷”“山陰”“左思”“招隱詩”“戴安道”“戴”“剡”等。其余的“夜大雪”“眠覺”“開室”“命酌酒”“四望皎然”“因起彷徨”“時戴在剡”“即便夜乘小船就之”“經宿方至”“造門不前而返”“人問其故”“吾本乘興而行”“興盡而返”“何必見戴”等文句，其主要詞語的詞義淺顯易懂。運用互文性理論，使之與現代漢語聯系貫通，只需要簡要解釋，學生就可以理解文意。

（二）互文性理論的固本筑基

互文性理論的恰當運用，有利于促進學生文言文閱讀基礎的固本筑基。學生的文言文閱讀困難，產生于對文言文句子的理解困難。而文句的理解困難，更多地產生于對文言實詞的詞義掌握不清、記憶不牢、識記不準，以及對文言虛詞的用法不明、詞性不辨、意義不解等。

教師可以運用互文性理論，加強對文言語詞的互文理解，注重對文本文句的互文聯系。如唐傳奇《李娃傳》中，先后出現“稅此而居”“質饌而食”“賃榻而寢”“策蹇而去”等語句。其中的“蹇”，如果不參考注釋或者借助工具書，很少學生知道它指的是“驢”，而且“蹇驢”一詞在現代漢語中也不常使用。但是運用互文性理論，能夠更好地增進對文言句意的理解。句式本身就是一種語言規律的體現，一種語法結構的歸納。“稅此”“質饌”“賃榻”“策蹇”均為動賓結構，前三個的意思明了，“策”是“馬鞭”的意思，引申為“鞭策”，也是文言文中的常見用法，由此即可推斷“蹇”的意思非驢即馬。

（三）互文性理論的層層推進

互文性理論可以“被用來指稱文本與作者、文本與讀者、文本與文學史，乃至文本與整個社會歷史文化之間的關聯”。文言文本由字詞到句式、語段，再到篇章，文字組合形式是延伸拓展的。文言文閱讀由識字釋義到思想內容，再到情感態度，對文章的理解是層層深入的。文言文本形成的背后，還有更為豐富多彩的個體色彩、時代特征、社會歷史、文化生活等等。諸多因素共同構成了立體、系統的文言文閱讀要素。

教師運用互文性理論指導文言文閱讀教學實踐，能起到事半功倍的效果。如《湘君》《子虛賦》《哀江南賦序》的組合閱讀，這三篇的作者屈原、司馬相如和庾信都是文學史上的名家。教師和學生對這三人的認知感受，因知識儲備與閱歷體驗的不同，相互之間存在差異。三篇賦體文言文反映了“賦”這一文體自戰國至南北朝時期的發展變化，各有側重地體現出古人的生存智慧及對社會人生的哲理思考等，展現出中華優秀傳統文化中的人格品質和審美趣味。

無論學生還是教師，通過文本與學生、文本與教師、學生與教師、文本與文化、教師與文化、學生與文化等的互文閱讀，逐層挖掘，沉潛品味，均能收獲生動可感的閱讀體驗，增長對人生的感悟。

二、互文性理論助力教師的文言文本解讀

（一）互文性理論的語義建構

互文性理論認為“文本是眾多文本的排列和置換，具有一種互文性”，提出了“關注讀者而非文本的閱讀觀”。有的研究者認為“閱讀是一種文本的闡釋過程”，還有的研究者認為文本意義“產生于文本之間”“文本的意義借助閱讀和闡釋得以產生，意義只存在于文本之間的關系，而不是存在于某一個單一文本中” 3

教師作為讀者，對文言文本的閱讀和闡釋，有其自身習慣、方式方法及特色風格。如蘇軾的《記承天寺夜游》，在初中語文的文言文教學設計中，有的教師注重思辨，從注解入手培養學生的探究意識；有的教師注重語用，關注言語對解讀文本的重要作用；有的教師挖掘隱語，借助隱語分析作者深藏的情感；有的教師聚焦意象，透過意象品讀詩文的韻味、寄托。

教師對這一文本的解讀，或關注作者本人，或關注閑情逸致，或關注“欣然”“空明”，或關注美感境界，或關注靜謐哲思。

文言文本教學側重點的差異，會影響學生的接受和學習。教師可以有意識地運用互文性理論，指導文本解讀實踐，建構扎實準確的語義理解。在此基礎上，更為精細、高效地開展教學設計。

（二）互文性理論的問題引導

教師對文言文本進行語義建構之后，需要以問題或活動的形式引導傳授給學生，避免枯燥乏味地灌輸講解。在問題設置方面，互文性理論提供了跨越文本、聯系互見的理論依據。教師以此開展對文本的思考分析，能夠增進學生對文本本身的認知理解，更為深入地解讀文本。

《論貴粟疏》一文以互文性理論為指導，教師對這篇文本進行解讀，可以引導學生思考下列問題：文中的主要文言詞語在哪些篇目中出現過？文中主要有哪些文言句式？同為漢代散文，本篇作為政論散文與史傳散文中的《管晏列傳》《循吏列傳》等在敘事風格、篇章結構、感情色彩等方面有哪些異同？本篇文言文在語法、修辭上有沒有其他文言篇自可以互為比較？本篇在邏輯、文學方面的特點是否與其他文言篇目互為映襯、互文相通？

教師對自身的文本解讀進行提問，能讓學生更加深入地理解文本。同時，教師可以把有助于增進學生理解文本的問題引入教學設計中，豐富課堂教學問題設置，還可以征集學生在文本解讀中遇到的問題，師生互動，實現雙向提升的互文性閱讀。

（三）互文性理論的活動設計

依據互文性理論，文學作品是對其他作品的繼承和創新，蘊含著其他作品的影子。以此視角看待文學作品，作品并非平面化的呈現，而是立體化的亮相，文學作品的厚重感和深刻性往往就在于此。文言文本具有文學性、歷史性、文化性等豐富的特質，教師在教學中如果只是滿足于對文本的翻譯和理解，就一定會流于平淡、乏味、枯燥，很難激發學生的興趣。活動設計既可以彌補講授方式的單調性，又能調動學生的積極性，提高其課堂參與度。

以互文性理論為依據可知，文言文本中蘊含的歷史發展與文學創作的脈絡，可以更加深入地剖析文本特質和文化特征。如《詩經·鄭風·子衿》與《短歌行》的比較閱讀?！扒嗲嘧玉疲朴莆倚摹?，前者是相思之情，后者是求賢之意。兩相比較，后者更能彰顯“子衿”之意，展現《詩經》之美，突出曹操的求賢若渴與壯志豪情。教師通過相關活動的設計引領，帶領學生走進文言文本的世界，或采擷詞句，或體味文韻，或欣賞個體，或品讀群體，或感悟人生，或品味文化。

三、互文性理論促進學生的文言文本閱讀

（一）生生之間的交流推進

互文性理論認為，理論上，言者和受者的身份可以互換，典型的對話都是輪流進行，并由此推動著語篇事件的運作。生生之間的差異性表現在文言文閱讀上，即學生文言文閱讀理解能力的不同。有的一讀即可會意，有的卻百思不得其解。

同齡人之間常有更多的話語交流需求，也有更多的共同語言。作為文言文本共同的讀者和受者，可以依據互文性理論，推動言者與受者之間展開交流轉化。如《湘君》這首楚辭的理解難度較大，教師可以鼓勵學生對文本內容進行交流、辨析、質疑、問難等，推動學生之間開展交流、合作、分享，以此推進文本理解，提升文言文閱讀能力；引導學生自得其樂，沉醉于文言文本之中。

（二）師生之間的反饋提升

生生之間的交流討論不足以解決問題的時候，就是教師介入并引導點撥的時刻。根據互文性理論的啟示，互文的展開、文本互文性的滲透，會因文本自身差異而產生不同的意義理解，甚至創造出新的意義。教師在引導學生開展文言文自主閱讀的同時，應注意了解學生的閱讀情況、理解程度等，及時進行反饋糾偏與引導幫扶。

如莊子的《馬蹄》一文，開篇寫伯樂治馬的方法和程序，“燒之，剔之，刻之，雒之”“馬之死者十二三矣”“饑之，渴之，馳之，驟之，整之，齊之”“而馬之死者已過半矣”等顯露出莊子對此的否定態度。這種理念與清代龔自珍的《病梅館記》有異曲同工之妙。課堂教學雖不必面面俱到，但教師備課應該多多益善。尤其是如果有學生思維活躍，思考深入，提出了相關問題，教師就應予以答疑解惑，并加以正確的引導。

教師和學生通過文言文本開展閱讀互動，對文言文本的內容進行互文性閱讀。教師對學生的閱讀表現進行反饋引導，幫助學生理解文言文本，在對文言文本的互文品讀中，提升學生文言文閱讀能力。

（三）生本之間的聯結紐帶

互文性實際上是一個開放的視野，“互文性強調文本在援引的過程中不停地繁殖，不停地擴大文本的邊界，不斷地擴散，甚至是不斷地出人意料地組合”。這一理論認識為文言文閱讀教學提供了一種緊密聯系學生和文本的思路。學生對文言文本的認知和解讀，融入了其自身的知識積累、認知、生活閱歷、思維方式等，自然而然因學生而異，因文本而異。

《文心雕龍·風骨》一篇的文言文句較難翻譯，即使是參照注釋，也需要反復推敲。如果讓學生用自己的話來描述，學生則會有很多想法和呈現方式。如果讓學生談談自己的感受和認識，學生的觀點和思考會更加豐富多彩，見仁見智；如果讓學生用現代漢語進行改寫，或詩歌，或散文，或小說，不限體裁，不限形式，學生可能會帶來很多驚喜。

教師通過對文言文的互文性閱讀，引導學生走進各自的文本世界，又走出各自的文本世界，互動分享，交流互補。這不但可以促進學生對文言文本的認知和理解，而且能夠起到發散思維、分享觀點、交流思想等作用。互文性理論指導閱讀，能夠搭建起學生和文本聯系的紐帶，是幫助教師開展文言文閱讀教學的有效方式。

參考文獻：

[1]趙渭絨.國內互文性研究三十年[J].社會科學家，2012（1）.

[2]華露欣，費周瑛.接受與共生：互文性理論在中國[J].外語與翻譯，2021（2）.

[3]丁禮明.互文性的理論淵源及其在當今的發展演變[J].文學理論前沿，2017（1）.

[4]劉軍平.互文翻譯模式與文學審美研究[J].翻譯研究，2023（1）.

[5]趙飛飛.互文性理論在群文閱讀中的應用[J].教學與管理，2016（28）.

基金項目：泰山學院博士科研啟動基金項目“基于核心素養的職前教師語文教學素養提升策略研究”，項目編號：Y-02-2018013。

（作者單位：泰山學院教師教育學院）